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Sí, damas y caballeros, conservo escrupulosamente unos estándares de baja calidad a los que me debo.

Rincón ELE

La literatura: otro lenguaje con las mismas palabras.

La lengua común y la lengua literaria utilizan la misma materia, la palabra, para articularse y tomar forma, beben de una misma gramática, comparten un único sistema de signos gráficos y fónicos y una sintaxis en cada idioma. Las palabras empleadas además significan lo mismo por sí solas en un ámbito y en otro, sin embargo no se comportan del mismo modo al ser enhebradas secuencialmente como lenguaje literario o como lenguaje común, la impresión que generan difiere completamente, hasta tal punto que cabe preguntarse si forman un sistema lingüístico o se trata de dos sistemas diferenciados.
Dado que el lenguaje tiene una clara función comunicativa no es ésta una cuestión baladí cuando, si hay consenso sobre algún aspecto crucial en medio de las disputas y polémicas de los académicos, es precisamente sobre el hecho de que ambas lenguas comunican de modos diferentes tal vez la misma realidad, pero ésta adquiere, en virtud de la forma, un sentido particular en uno u otro caso.

Lázaro Carreter recoge dos posturas enfrentadas: la primera vendría a decir que la lengua poética depende de la lengua común, una visión heredera de la tradición aristotélica que explica la literatura como un subproducto de la lengua hablada, esta postura se solapa con el formalismo ruso.
El enfoque contrario sostiene que ambos lenguajes conforman sistemas claramente diferenciados ya que la lengua literaria pretende romper sus vínculos con la lengua común.
Ambos planteamientos presentan multitud de dificultades como por ejemplo la resistencia a la evolución: la lengua común cambia constantemente y la lengua literaria escrita parece más estable debido a su permanencia en un documento –constituyendo este hecho buena parte del argumentario de las academias de lengua para prescribir normas sobre el buen uso del lenguaje–, si bien en la actualidad las técnicas de documentación permiten por supuesto recoger la palabra hablada con la misma facilidad. Asimismo resulta cuestionable si la distinción que se establece entre lengua literaria y lengua usual debe comprenderse como una diferencia de grado o una diferencia cualitativa que garantice la objetividad del hecho literario o que lo entienda como algo relativo. Del mismo modo podemos preguntarnos por las personas que están capacitadas para dar cuenta de esos elementos y sobre la unanimidad de sus conclusiones. También cabe cuestionarse –en particular si admitimos que son sistemas diferenciados– por los orígenes de la literatura desde un punto de vista psicológico y antropológico con el fin de encontrar en la escisión que presumiblemente se hubiera producido –la escisión, evidentemente, entre la lengua común y la literaria– las claves que hacen del hecho literario un arte. Desgraciadamente la respuesta a tales preguntas exceden con mucho tanto el ámbito como la extensión de este trabajo, no obstante plantearlas nos puede proporcionar un marco de interrogantes desde el cual perfilar el contenido del mismo.

Volviendo a un terreno más concreto, conviene aclarar que si bien el término “literatura” proviene de la voz littera en latín, “lo que está escrito”, no puede hablarse únicamente de literatura escrita. Su modalidad oral es la variante primigenia, presente con fuerza en las culturas iletradas y que aún pervive en aquéllas que tienen un sistema gráfico para plasmar el lenguaje. Este trasvase a la letra escrita, recordemos, no siempre se asienta en la articulación fonética, como sucede en la escritura china y parcialmente en la japonesa por ejemplo, la representación gráfica recoge ideogramas y no un sistema de signos que expresen determinados sonidos como un abecedario o un silabario, aunque desde luego acabe funcionando como una plasmación gráfica de los fonemas emitidos en el proceso de habla común –tornándose un sistema poco eficiente a la hora de ser aprendido–. Igualmente hay que hacer hincapié en el hecho de que la literatura puede ser como se ha mencionado tanto oral –folclore ancestral, romances– como escrita –textos científicos, jurídicos, literarios–, y que del mismo modo el lenguaje común puede ser oral –conversación cotidiana– o escrito –cartas, instrucciones, chats–.

En cualquier caso la lengua común y la lengua literaria encuentran una evidente bifurcación cuando llegamos a los terrenos de la semiótica y de la pragmática, como señala Lázaro Carreter:
Dentro del habla común la función denotativa adquiere gran importancia pero también hay funciones como la realizativa que difícilmente se podría dar en el contexto de la lectura y, aun en caso de darse, caería dentro del saco de las figuras retóricas. Es cierto que en la lengua literaria el aspecto denotativo tiene su lugar, pero no es menos cierto que los aspectos connotativos se enriquecen en un grado fuera del alcance de la lengua usual.
Desde el punto de vista semiótico, aunque las lenguas común y literaria compartan significados, no comparten el sentido, tratando la literatura de ampliar constantemente las posibilidades de la lengua.
El mensaje literario, al contrario que un acto de habla cotidiano entre dos interlocutores, requiere de preparación previa, es además unidireccional e indirecto, no hay contacto entre el emisor y el receptor sino que la obra es el vehículo del texto fijo y el lector se enfrenta a él sin interactuación posible que provoque un cambio en el mensaje (obviamente el autor busca un cambio por mínimo que sea en el lector a raíz de la lectura, pero el mensaje en sí no puede desarrollarse como una interacción ni un intercambio interactivo).
Cuando leemos un poema como “El silencio” de Lorca tomamos conciencia del poder de las palabras para connotar:

Oye, hijo mío, el silencio.
Es un silencio ondulado,
un silencio,
donde resbalan valles y ecos
y que inclina las frentes
hacia el suelo.

                Evidentemente la literatura no trata de informar de que se produjera en algún momento un silencio largo, corto, solemne o triste como un simple enunciado a comunicar, sino que trata de transmitir la naturaleza misma del silencio a través de palabras no el silencio genérico en este caso, sino uno más específico, pero no por ello menos universal y su relación con la realidad del autor y del lector, es decir, que se trata de un mensaje que tiene el poder de crear una realidad remontando su propio texto. Cuando William Blake escribe en “Eternidad” podemos verlo si cabe con más claridad:

Aquél que a sí encadena una alegría
destruye la vida alada,
pero quien besa la alegría en su aleteo
vive en el amanecer de la eternidad.

                Se trata de un poema con una fuerte carga emocional, sencillo a nivel léxico y retórico que presenta una cosmovisión entera del poeta la cual debe ser reformulada por el lector. Ya ni siquiera da cuenta de un silencio, como el de Lorca que debe ser escuchado al otro lado de las palabras, sino que explícitamente Blake lanza una opinión en forma de literatura, como un desafío intelectual que busca una reflexión activa por parte del lector. Sin embargo es preciso recordar que una obra verdaderamente literaria siempre será capaz, como el “Silencio” de establecer una suerte de diálogo entre el autor y el lector, un diálogo especial, sin palabras, a través de las palabras y que puede dar lugar –como así ha ocurrido– a libros enteros.
Además en la poesía suele ser más evidente el discurso no tiene que responder necesariamente a una estructura racional, ni siquiera tiene por qué utilizar palabras existentes como demuestra Cortázar en el capítulo 68 de “Rayuela” siempre y cuando logre comunicar el mensaje en toda su amplitud denotativa y connotativa. Un mensaje que la lengua común debido a sus limitaciones no podría llegar a formular, se convierte precisamente en la realidad pura del hecho literario.
Aun así conviene al teorizar sobre literatura acercarse a esta clase de premisas con prudencia, la definición de literariedad, como veremos en el siguiente apartado, presenta numerosas dificultades.

La literariedad y sus posibilidades en el aprendizaje de una lengua extranjera.

                Tradicionalmente se han enfrentado dos posturas acerca de la literariedad: la primera, heredera de Bloomfield y Saussure, los fundadores de la lingüística, descarta directamente el estudio de la lengua literaria debido precisamente a esas peculiaridades que no muestra la lengua estándar; la segunda, defendida por los formalistas rusos y el Círculo de Praga fue la corriente que de hecho acuñó el término y se propuso estudiar seriamente qué era la literariedad, la cual sería el objeto de la ciencia literaria que, a través de principios metodológicos propios, daría cuenta de los rasgos objetivos que permiten calificar a una obra de “literaria”. Es decir, esta voz explica la cualidad de un texto de ser arte, cualidad asentada en la ficción y en la dicción. La ficción se entiende como el universo ficticio creado por el autor en una obra determinada, la dicción consiste en la utilización de las figuras retóricas y de las palabras para crear connotación.
Sería difícil con esta propuesta en la mano considerar literatura a los trabajos de, por ejemplo, un autor como Charles Bukowski –carentes de ornato se hunden en lo grotesco–, a no ser que nos aferráramos a la connotación y la entendiéramos en sentido lato, por otro lado a día de hoy es considerado uno de esos escritores impactantes de la literatura más alternativa como Palahniuk o Kerouac. Y es que la literariedad no puede acogerse, para ser definida, a patrones, leyes o reglas del mismo modo que no encontramos ninguna definición satisfactoria de lo que es una obra de arte o de lo que es el arte en sí mismo.

Si nos volviéramos hacia el canon como el cuerpo de obras eminentemente literarias para sentar una suerte de guía o modelo mediante el cual ponderar las nuevas creaciones, no nos hallaríamos exentos de peligro puesto que éste no deja de ser un concepto que varía diacrónicamente, es en general etnocéntrico y descansa sobre unos valores estéticos y de calidad literaria que inevitablemente fluctúan con el paso de los años y de los siglos.
Los cánones, pues son varios, reflejan puntos de vista más descriptivos o más prescriptivos de lo que es la literatura, moviéndose sobre ese eje. Así Henry Louis Gates en “Las obras del amo” dice: que el canon es “el cuaderno de lugares comunes de nuestra cultura común, donde copiamos los textos y títulos que deseamos recordar, que tuvieron algún significado especial para nosotros” y Bloom afirma en su “Elegía al canon occidental” lo siguiente: “El canon, una vez lo consideremos como la relación de un lector y escritor con lo que se ha conservado de todo lo que se ha escrito, y nos olvidemos de él como lista de libros exigidos para un estudio determinado, será idéntico a un Arte de la Memoria literario”, ambos autores adoptan una actitud más bien descriptiva y rompedora con las posturas más tradicionales. Y haríamos bien recordar en este punto que, si el canon da visibilidad a ciertas obras y les concede relevancia, es también un instrumento social y educativo, y que la concepción de un canon cultural o nacional se ha quedado seguramente obsoleta. Debido a que el mundo se está convirtiendo cada vez con más claridad en una realidad global, intercultural e interdepediente, no resulta a estas alturas demasiado sensato hablar del conjunto de obras que han pertenecido al canon tradicional como las únicas aptas a la hora de realizar una aproximación sólida a la literatura o de, teniendo en cuenta la aplicación que de ellas se hace en la educación, transmitir valores.
¿Por otro lado qué institución o qué individuos están legitimados para proporcionar canon? En su día fue la Iglesia con su canon bíblico la autoridad que lo gestionaba –y utilizaban un amplio abanico de medios para ello–. A lo largo de la historia las diversas instituciones de enseñanza han marcado las pautas a seguir en esta materia. A día de hoy parece una alternativa apropiada recurrir a filólogos o a las diversas academias de lengua que existen y concederles la vara de medir a aquéllos más preparados y con mayor experiencia en cuanto a comentario textual se refiere.
Ciertamente estas cuestiones sobre la institución y los sujetos que deciden nos dirigen a otra más: ¿Podemos articular cánones despolitizados? Las obras literarias defienden ciertas cosmovisiones, a veces directamente ciertas ideologías, las instituciones que presentan sus cánones también lo hacen, los propios lectores como individuos tienen una forma de pensar. Existe un poder en contraste con una marea social y moviéndose ambos en una interacción que decide la relación que guardan entre sí y además articula y modifica valores a través del tiempo. ¿Se puede leer literatura desprovista de un sentido político? Incluso una obra de contenido banal estaría expresando una postura filosófica ante la vida aunque no lo haga de manera explícita. Para quien dice que los cánones presentan la problemática de ser un vástago de determinadas ideologías, indefectiblemente todo es ideología. Y una ideología no es más que la politización –muchas veces a través de complejos mecanismos y engranajes teóricos, conscientes o no– de una cosmovisión particular: Los límites como suele suceder se difuminan y se demarcan en los ojos del que mira. De todas formas, ¿qué podríamos quitarle al cuerpo de un texto literario o al comentario del mismo que salvaguarde a la vez la naturaleza literaria de las letras?
Los nuevos cánones probablemente dejen de un lado la estética en aras de la justicia social como la dirección soviética hizo a favor de un ensalzamiento de la clase trabajadora –lo cual para el sistema soviético significaba en aras de la justicia social–. Que el arte sea arte y que no rinda cuentas a nadie ni a nada es una declamación que el artista hace y el comentarista –y a veces el público– en ocasiones le niega. Y es que en ocasiones se ha dicho que el arte debe servir, debe ser justo, debe tener contenido, no debe ser inmoral o trivial, etcétera, y es en este punto cuando paradójicamente se banaliza el arte. La reflexión sobre lo que debe ser suele traer progreso, pero a veces el olvido de lo que es constituye un lastre mucho mayor cuando quienes deberían contemplar la obra artística intentan retenerla bajo los férreos grilletes del dogma, justicia social incluida.
Además, resulta un poco limitado considerar que sólo sirven los ejemplos positivos, como si un ejemplo negativo no tuviera valor didáctico. Y más aún pensar que es deber de la obra artística el adoctrinamiento en valores, no ya en la época en la que fuera escrita –lo cual sigue siendo sórdido– sino en épocas futuras y desconocidas.
Una mención especial merece, a mi juicio, la situación educativa española y su relación con el canon. Si pensamos en el deplorable panorama de la enseñanza en España, heredero del paradigma educativo en una sociedad eminentemente industrial y vertebrado básicamente en la memorización y regurgitación posterior de datos en un examen, modelo que en consiguiente no suele conseguir buenas notas en las clasificaciones mundiales que publica fundaciones diversas como la UNESCO, resulta comprensible que se atienda al canon como aquello que los jóvenes están dispuestos a y en disposición de leer: La selección de textos en los manuales de lengua y literatura no pasan de ser una serie de extractos breves salpicado el temario por lecturas obligatorias y comentarios cerrados. La educación española no alienta el espíritu crítico y las escuelas e institutos no incentivan la reflexión ni la comprensión previa de la obra literaria. En un entorno como el descrito, sin duda lo que entra en el canon pierde su importancia, al menos a nivel educativo.
No obstante y en cualquier caso el canon es igualmente una herramienta de primer orden para establecer lo que es la literariedad pues sirve como modelo y guía. Me gustaría cerrar estos párrafos citando de nuevo a Herald Bloom cuando dice: “Toda poderosa originalidad literaria se convierte en canónica”. Esta “originalidad literaria” podría ser una candidata contundente a la hora de definir la literariedad –aunque probablemente sería, una vez más, insuficiente–, por supuesto deberíamos establecer lo que significa dicha originalidad y, a través de una definición apropiada, hacer ciencia. Pero, ¿es posible definir la literariedad si el canon literario varía diacrónicamente? ¿Deberíamos aceptar una literariedad que también varía?

Según Pozuelo Yvancos, Heydebrand y Garrido Gallardo la literariedad no es inherente al texto sino que es un fenómeno que adquiere realidad dentro de la perspectiva histórica. Cabe destacar que si bien las ciencias exactas describen leyes universales y formulan teorías matematizables sobre diversos aspectos de la realidad y el universo, las ciencias sociales buscan dar cuenta del sentido de su objeto de estudio, más que erigir un complejo sistema de reglas que, habida cuenta de la aleatoriedad y de la carencia de lógica formal que rige la vida humana, sería inviable. Aunque quizás sí haya cierta paridad entre las ciencias puras y las sociales después de todo, al menos si se acepta con sentido del humor lo que ocurre a nivel cuántico: los fenómenos se ven modificados por la observación misma, y es que la interpretación de un producto tan rico como es una obra literaria por un sujeto que interpreta difícilmente podría ser una excepción a esta ley –a la que estamos haciendo metáfora–.
Por otro lado buscar la objetividad de un texto literario, a pesar de que vaya en detrimento de cualquier método científico –ya que ni siquiera podemos encontrar definiciones suficientes o reglas unidas a ellas–, no sería sino aniquilar al texto, mutilarlo para tratar de aislar ciertos datos y establecer ciertas leyes que delimitaran de una vez por todas qué es la literatura en sí y dar respuesta a por qué un texto es o no literario. Además de lo expuesto y navegando en las aguas de la individualidad, cualquier lector avezado y con un mínimo de objetividad, preparación y conocimientos sabría dar cuenta de un texto literario al verlo, al margen de sus gustos personales. Evidentemente ésta es una tesis del todo contradictoria y bien pudiera ser que, independientemente de que vivamos un momento de progreso científico que nos lleve a intentar hacer de todo ciencia, la literatura no cupiera dentro del estudio científico a no ser que afirmásemos que las ciencias sociales y las puras comparten el nombre y nada más. Y pese a que no estoy de acuerdo con que las ciencias sociales no sean científicas, considero que utilizan otros métodos y que no dan resultados estrictamente exactos, amén de que cuesta concebir una ciencia que tenga como objeto de estudio la literariedad y que a día de hoy sea considerada como una verdadera ciencia social.
Porque aun con la preparación y objetividad que se le puede presuponer a un especialista, ¿hasta qué punto podemos afirmar que se han excluido de su exégesis los factores individuales y se han dejado los universales? Los límites entre un individuo y su cultura no son claros, los múltiples condicionamientos que asaltan nuestra vida mental no tienen límites fijos y parece inevitable enfrentarse a una obra escrita desde un punto de vista relativo desde un punto de vista relativo, esta vez del intérprete o comentarista. Y es que, aunque pudiéramos afirmar que un comentarista está lo suficientemente preparado como para enfrentarse a un texto de forma absolutamente objetiva –presuponiendo que la objetividad es una diferencia de grado alcanzable y no una diferencia cualitativa–, ¿significaría eso que damos con un comentario “correcto” a pesar de que la obra ha sido pergeñada por un escritor que probablemente carecía de esta preparación filológica, que no ha podido prever las consecuencias emocionales de su texto, ni sus múltiples relaciones con su realidad social, su poder connotativo y demás? Porque la obra, aunque pueda ser ideada, lo que es seguro es que es escrita desde la inspiración, y muchas veces no está prevista y, a juzgar por lo que los creadores, los artistas e incluso los científicos dicen de su creación, la inspiración sigue un camino que tiene más que ver con el impulso del sentimiento que con un discurso calculado que se mueve a través de procesos racionales, no se insinúa en este trabajo que la planificación no tenga su espacio, ni mucho menos, en el proceso de creación –tiene un gran espacio, sin duda–. De este modo hablaba Chaikovski cuando dice que “la semilla de una composición aparece de un modo súbito e inesperado (…) y echa raíces con una fuerza y velocidad inusitadas, creciendo y desarrollando hojas y ramas, y finalmente floreciendo. (…) todo en mi interior late y tiembla y apenas he comenzado a esbozar un pensamiento aparece otro”, y con todo la inspiración no es ni mucho menos exclusiva del arte sino que se encuentra también presente en el método científico como demuestra el matemático Henri Poincaré cuando dice: “Hastiado de mi fracaso decidí pasar unos días en la costa y dedicarme a pensar en otras cosas. Cierta mañana, caminando junto a un barranco, advino a mí la idea breve, súbita y evidente de que las transformaciones aritméticas de la formas cuadráticas ternarias indeterminadas eran idénticas a las propuestas por la geometría no-euclidiana”. Y es que si la decisión –cualquier decisión– no se viera originada por un impulso emocional, tendríamos que extrapolar racionalmente la decisión de decidirnos hasta el infinito, un proceso que, afortunadamente, no ocurre en un mundo que sencillamente no puede ser desfragmentado en factores lógicos sobre los que actuar. La actividad de la escritura es algo profundamente activo, en ocasiones incluso irreflexivo, que brota, en términos de Tchaikovski, como una planta.

No está de más encarar el hecho de que la actividad lectora tampoco es pasiva, no nos enfrentamos ante un conjunto de elementos que, interpretados correctamente, nos den una única respuesta, sino que el sujeto recrea activamente el texto. Tampoco se trata la interpretación de una actividad meramente lingüística, como si conociendo el código estuviera el lector en posesión de las claves suficientes para comprender el texto, sino que el texto está en estrecha relación con el mundo y, aunque no lo explica, explica una forma de entender el mundo.

Discutiendo sobre la literariedad y su naturaleza podemos caer, y así parece haber ocurrido, en el error de olvidar el objetivo de la ciencia que estudia lo literario, ¿buscamos definir la literariedad para incluir obras en un canon objetivo, cerrado e inmutable? ¿Buscamos un acercamiento objetivo del texto que nos ayude a dar con una mejor interpretación? En ese caso, ¿qué significa una “mejor interpretación”? ¿Buscamos ahondar en el texto mismo, en un comentario sin fin? ¿Buscamos simplemente comentar el comentario? Parece que en el maremágnum de teorías perdemos al texto de vista. ¿No resulta algo arrogante pensar que hay una interpretación correcta de un texto literario? ¿No parece algo soberbio encerrar el arte en una definición? Y sobre todo, ¿acaso hacer tal cosa resulta útil o siquiera deseable? Claro está que si aceptamos una visión de la literariedad tan abierta como la propuesta a través de todos estos interrogantes sin respuesta, parece que el único asidero que nos queda es el cánon, y teniendo en cuenta las consideraciones a las que ha sido sometido en este trabajo, advertimos lo paradójico de estar entre la espada y la pared cuando queremos explicar el fenómeno literario de forma unívoca y universal.
Un texto literario no es un enigma, no es una novela, no es un cuento ni una narración, no es un relato breve ni un microrrelato, no es un soneto, ni una lira ni una poesía en verso libre, no es “El Quijote” ni “Romeo y Julieta”, no es la “Ilíada” ni “Alicia en el país de las maravillas”, porque si sólo fuera eso, no podría ser otra cosa. Definir algo es útil en determinados contextos, nos dice lo que algo es, cómo diferenciar una cosa determinada del resto de cosas, sin embargo definir algo significa decir lo que no puede ser y tal vez cuando entramos en el terreno del arte el precio a pagar por una definición sea demasiado elevado.
No obstante y dicho esto, ya sea por convención, tradición o intersubjetividad tenemos objetos a los que llamamos obras de arte literarias y en los cuales se utiliza el lenguaje de un modo muy particular. Y también hay una certeza, vaga o no, de que hay ciertos textos que son verdaderamente literarios mientras que existen otros que carecen de esta cualidad aunque abunden en pretensión.
Un profesor de español como lengua extranjera puede acogerse a alguna definición de literatura para encontrar un soporte de autoridad a la hora de presentar textos literarios en el aula. También puede no hacerlo y seguir presentando textos literarios en el aula renunciando a una base científica si la hay.
La pregunta, dejando de lado el preámbulo sobre una literariedad nebulosa, es ¿qué sentido tiene presentar textos literarios en una clase de lengua española para extranjeros? ¿No se busca el uso de la lengua en diversos ámbitos comunicativos? ¿Acaso es la literatura comunicación?

En una clase de ELE los alumnos tendrán primero que automatizar usos, pero después tendrán –estudiando la gramática, la fonética, etc.– que experimentar la articulación de la lengua y su funcionamiento dentro de las reglas inherentes al lenguaje a aprender, aprehendiendo el sistema. La lengua común fluctúa, es objeto de modificaciones, arreglos y pruebas, la literariedad probablemente sea también una realidad que fluye, que no puede ser confinada porque de hecho abre la lengua, la potencia y quiebra sus límites habituales incluso con el material más limitado. El valor didáctico de la literatura es enorme por cuanto puede proporcionar a nuestros alumnos la capacidad de crear, de entender que no se hallan ante un objeto macizo y acabado, sino ante una realidad versátil y cambiante que ellos mismos pueden modificar. Puede ser una herramienta eficaz para que se den cuenta de que aunque posean un repertorio de palabras que pueden considerar limitado, las posibilidades para transmitir significados que están en sus manos son mucho mayores que el número de palabras que manejan desde su léxico activo.
Se podría aducir que no es realista la propuesta si se confunde la capacidad creativa con la posibilidad de que los alumnos vayan hablando artificiosamente como literatos del Siglo de Oro, pero de lo que hablamos es de un trasvase de técnicas, el cual es de una crucial relevancia en el contexto de un aprendiz que debe comunicarse por todos los medios a su alcance. Y es que cuanto más se conozca la lengua, con más facilidad y buen tino se podrá romper.
Por supuesto siempre podemos recurrir al argumento de la cultura: resulta desafortunado cuando no peligroso enseñar una lengua sin proporcionar conocimientos sobre la cultura que la sustenta y la literatura es sin duda una puerta abierta a la realidad cultural de un país y a la forma de pensar de un pueblo. Evidentemente caer en generalizaciones sería fantasear como un romántico sobre las presuntas cualidades definitorias de una cultura particular, pero la realidad es que existen diferencias culturales relativas que conviene dilucidar y explicar, pues conllevará una forma más de apertura mental para el alumno. Y aunque es bastante difícil saber si una frase atribuida a Eintein es suya o no, me gustaría citar aquella que dice: “La mente que se abre a una nueva idea jamás regresa a su tamaño original”.
Ciertamente es la lengua usual el sistema que debe ser principalmente enseñado en el aula, pero la lengua literaria puede ser de gran ayuda en ocasiones, aparte de proporcionar un modelo de lengua de gran valor estético, de reforzar el gusto del alumno por los libros, de desarrollar al individuo desde una perspectiva humanista y de ofrecer documentos con una potente carga cultural.
Postular que las fronteras del arte fluctúan alrededor de un núcleo formado por la materia concreta de que se sirve –música, material de construcción, palabras, celuloide, pintura, etc.– y por una cualidad abstracta y difícilmente definible, quizás limite el conocimiento de lo que significa la literariedad si intentamos llevarlo a un terreno científico, pero no hace sino abrirlo si lo llevamos al propio terreno artístico y ofrece numerosas posibilidades en el campo de la docencia, cuya didáctica y metodología se asientan en un método científico como garantía suficiente.
Con esto y con todo, el método científico se debe seguir aplicando al comentario de texto y al análisis de los componentes literarios y extraliterarios, quizás tratar de definir el arte resulte una tarea que más que clarificar y ampliar, oscurezca y restrinja después de todo, pero prescindir de una herramienta útil sería cuando menos descuidado. Si Newton no podía explicar la gravedad a través de postulados científicos, sólo describirla, –fue Albert Einstein el que propuso un modelo teórico para explicarla–, tal vez no sea tan aberrante tratar de hacer ciencia admitiendo que hay un reducto de la realidad que, inevitablemente, escapará siempre a la palabra. Por otra parte renunciar a las aportaciones del nuevo criticismo norteamericano, de la estilística europea o del formalismo ruso, sería un ejercicio absurdo de cerrilismo en la dirección opuesta a la de la definición, sería el más obstinado silencio.
El hecho de que tratar de atar todos los cabos –esto es, dar una definición determinada– no sea el mejor método de trabajo que pudiera existir para la teoría de la literatura, no implica que no pueda servirse de métodos científicos propios de las ciencias sociales a la hora de arrojar luz sobre los más diversos aspectos. Tal vez sea el mejor método de trabajo que, de hecho, existe.
Y para cerrar este apartado con una reflexión sobre el arte literario: ¿no es fascinante que la palabra también escape invariablemente de la palabra? Y es que parece una condición sine qua non para el arte ésta de la no-definición.

La prosa: desde la adquisición de información a la puerta del sentimiento.

                Un relato, según el crítico Claude Bremond, consta de tres elementos fundamentales: es una sucesión de acontecimientos, tiene interés humano y –por último– esté integrado en la unidad de acción. No hay relato si se dan una serie de acontecimientos que guardan relación entre sí y que estén cronológicamente coordinados. Asimismo y dado que el ser humano es el que da sentido al mundo, lo narrado tiene que estar en relación con sujetos antropomórficos o entidades con las cuales los seres humanos puedan cabalmente identificarse.
                Dentro del relato tenemos por un lado la historia –unas acciones realizadas por unos personajes en unas coordenadas espacio-temporales determinadas– y el discurso –la manera en que la información es expuesta y percibida–.

                En todo argumento podemos distinguir desde el punto de vista semiótico dos niveles: acciones y actantes –es decir, los sujetos que las realizan–. Conviene detenerse aquí para recordar que los actores, de acuerdo con Greimas, son los personajes propiamente dichos y los actantes son los papeles semánticos que aquéllos desempeñan, los cuales pueden ser englobados en tres grupos: sujeto-objeto, emitente-destinatario, ayudante-oponente. Resulta de crucial importancia prestar atención a la noción de actante pues es ésta la que nos va a dar pistas sobre el posible sentido de un relato.
La temporalidad literaria es figurada, no necesariamente aparecen los sucesos en una exposición que siga un orden cronológico habitual sino que la narración puede dar cuenta de hechos pasados y futuros respecto de la acción principal de modos muy diversos: dado que el tiempo de la narración nunca puede ser paralelo al tiempo de lo contado, el relato debe articularse sobre un antes y un después a través de retrospecciones y prospecciones. La duración del tiempo no tiene por qué guardar proporciones dentro del mismo relato, así el autor puede permitirse omisiones o saltos temporales, también puede servirse de la coincidencia temporal paralela para enhebrar el tiempo del relato con el de lo relatado, puede el autor optar por el resumen de los acontecimientos, realizar una suspensión del tiempo o una digresión reflexiva.
Con respecto a la frecuencia de los procesos tenemos tres tipos de relatos: singulativo, en el que un relato narra un único proceso una sola vez; reiterativo, en el que se narra el mismo proceso a través de varios discursos –ya sea a través de varias voces o a través de una sola obsesiva o repetetiva–; e iterativo, en el que se cuenta una vez múltiples eventos.
El espacio tiene una gran carga simbólica y, al igual que el tiempo, da coordenadas para entender los eventos narrados, así el cronotopo es la localización espacio-temporal que nos permite comprender la acción al ser descrito y darle un significado al poner en relación dicha descripción con los personajes.
Por último y frente a estas consideraciones generales, la cuales son fruto del trabajo de los académicos y expertos en filología, siempre cabe mencionar el hecho de que el autor de un relato no tiene por qué ser consciente del significado de todos y cada uno de los rasgos que conforman su obra, ni de hecho tiene por qué conocer el significado global de una obra, pese a que esto último sea más habitual.

Todos estos factores conforman parte del vehículo de significado que es la prosa. La literatura consiste en transferir información mediante palabras de modo que esa misma transferencia tenga valor artístico. Además, si estuviésemos de acuerdo con Steven Pinker en que el lenguaje no se aprende por imitación, sino por lo que él llama instinto –el concepto, tal y como el autor lo maneja, recuerda a la creatividad en ciertos aspectos–, podríamos llegar a la conclusión de que el lenguaje literario tampoco se aprende por imitación exactamente, sino que tenemos una predisposición natural a la articulación, y que hay estrategias de aprendizaje y de comunicación que van a intervenir en el proceso de aprehenderlo y manejarlo, y que el alumno podrá aplicar sus conocimientos a otras áreas.
Ahora bien y pese a que hemos señalado a la creatividad como proceso de desarrollo del lenguaje, deberíamos volver a la idea de literatura como unión de algo inefable y de su material –la palabra – e indicar que no siempre se ha considerado a la prosa por un arte con todas las de la ley. No obstante Bajtín rechaza de plano en su “Teoría y estética de la novela” que la palabra en la narrativa sea un vehículo neutral, que sea “un medio extra-artístico, carente de toda elaboración estilística original”, y es que hasta el siglo XX se entendió la prosa como opuesta al verso y, por tanto, contraria a las posibilidades líricas únicamente desarrolladas por la poesía. La prosa era entendida como una forma de arte en la que el lenguaje desempeñaba funciones eminentemente comunicativas pero neutrales, como podían hacer los textos científicos o periodísticos. Bajtin reclama el pluriliguísmo del lenguaje de la novela, su capacidad para ser muchas lenguas –el mensaje soviético, evidentemente, tiene su lugar, pero nada le resta al valor de la tesis–, y exige también el reconocimiento artístico de la diversidad que ofrece la prosa.
Y es que el análisis de una novela, va más allá de la colección de recursos por ella diseminados como si fueran enunciados sin contexto, desligados de toda realidad –algo que no sería sino un contrasentido–. La realidad que refleja –directa o indirectamente a través de descripciones, de hablas de distintos personajes, de reflexiones– y los distintos niveles de lectura y sus respectivas interpretaciones y la del conjunto de todas ellas, también evidencian la literariedad de un trabajo dado.

En el aula de español como lengua extranjera la prosa ofrece evidentes herramientas para la descripción –tanto la prosopografía como la etopeya– y la argumentación, herramientas que adquieren nitidez particular al ser puestas por escrito, particularmente en lo que a la argumentación se refiere. Además ofrece un uso culto y enriquecido del lenguaje y aumenta las posibilidades de un idioma aparte de explicitar otras.
Por si esto fuera poco el contexto que ofrece la literatura a través de esa multiplicidad de técnicas que trabaja esclarece una parte importante del significado de palabras, expresiones y demás fraseología. Por ejemplo en lengua inglesa son muy abundantes los vocablos que hacen referencia a distintos tipos de sonido de los que el español carece –o posee pero con significativas diferencias semánticas–, sin embargo existen formas de expresión que permitirían describirlos y hacerlos comprensibles al oyente o al lector, desde la metáfora, la descripción o la más tosca identificación “el sonido de la olla hirviendo”. Lo mismo ocurre con los verbos de movimiento cuya variedad responde a distintas categorías: la forma de efectuar un movimiento en lengua inglesa y la dirección del mismo en la española, así tenemos palabras como sidle que significaría caminar de lado y run away que en español sería escapar. Un profesor de español en tierras angloparlantes debería tener esto en cuenta con el fin de poder anticipar ciertas preguntas de sus pupilos, sin embargo la literatura se descubre como una respuesta porque, si bien es cierto que se pierden matices en el la traducción, existen infinidad de posibilidades para comunicar una misma realidad y volcarla de un idioma a otro. Y sobre todo, a través de la literatura los matices, los límites que hay entre los significados de las palabras, salen a la luz con mucha facilidad. Y es que el buen uso del lenguaje tiene que ver con cómo delineamos las palabras, con lo que implican y con lo que queremos decir con ellas. Claro que, por encima de todo, depende, más de la claridad de ideas que del conocimiento explícito de la gramática, pero en el caso de un estudiante de lengua extranjera los problemas se multiplican y el acceso al sistema de la lengua meta entraña no pocas dificultades.
Aparte de lo expuesto y retomando la relación de la literatura y el contexto –no sólo intratextual sino también extratextual–, la prosa es sin duda un poderoso instrumento capaz de describir, no tanto costumbres, convenciones, usos de un pueblo determinado en un momento determinado y su dinamismo social, sino la percepción del autor de los mismos. Es decir, los primeros, los usos y costumbres objetivos, se asumen de entrada aunque haya que descubrirlos y es tarea del profesor exponerlos en mayor o menos detalle, pero la percepción del autor se convierte en una relación interpersonal que, como decíamos ya en la primera sección del presente trabajo, se mueve a través de la connotación y por ello goza de una enorme carga comunicativa.
De hecho podemos establecer una breve analogía entre el modo en que se transmiten conocimientos –cuales sean– a través de la literatura y el modo en que se transmiten a través de la didáctica, en ambos casos la huella que perdura lo hace porque ha apelado al sentimiento, motor de la razón.

Pese a que los primeros puntos de esta sección relativos al análisis de la prosa literaria nos han servido para comprender qué aspectos resultan del todo productivos en el aula de español como segunda lengua, debemos aclarar que cuando Bajtín negaba la palabra como un medio neutro del que se vale la prosa, alzándola como arte en su plurilinguísmo, también evidenciaba la cercanía que hay entre la prosa y un lenguaje culto no artístico, y es que la prosa parece ser un tejido que utiliza diferentes lenguas como materia prima, esto que Bajtín llama hibridación, y que nos hace pensar en una mezcla de lenguajes los cuales, una vez analizados, podemos ubicar. En contraposición con la poesía, que evidentemente trastoca esquemas y modela el sistema mismo del lenguaje con notable facilidad de forma plástica, la prosa no parece –al menos a primera vista– tan plástica y en cierto modo resulta comprensible que se haya podido considerar un lenguaje no artístico. En cualquier caso y aunque hayamos postulado que la lengua común y la lengua literaria son sistemas totalmente distintos, resulta legítimo reconocer que, en caso de haberla, suele haber menos distancia entre la prosa y la lengua común –pues nos encontraríamos ante una suerte de hibridación más que nada– que entre la poesía y la lengua común y que, en consecuencia, para el aprendiz de lenguas extranjeras hay un grado de acercamiento que puede diferir en ambos casos.
Desde luego y hablando de literatura cometeríamos un error si generalizáramos, habiendo como hay pruebas más que fehacientes de poesía que imita el lenguaje cotidiano o de prosa que imita el poético. Así, si leemos el “Spleen de París” de Baudelaire, por ejemplo en el capítulo III “El ruego del artista”, observamos líneas de innegable lirismo tales como: “¡Qué delicia ahogar la mirada en la inmensidad del cielo y el mar! ¡Soledad, silencio, incomparable castidad de lo celeste!”, del mismo modo que si leemos algunos haiku –comprendiendo la enorme diferencia que media entre estos poemas japoneses y la poesía tradicional occidental– como: “se presenta, ante el respetable público, el sapo de este matorral” de Kobayashi Issa, expuesto en términos sencillos y sin artificio, podemos colegir que hay poesía que dista poco, al menos formalmente, del habla común.
Pero como conveníamos anteriormente, la literariedad no puede ser un concepto limitador del texto, sino que en todo caso debería estar lo más vacío de contenido posible para poder generar la mayor libertad creativa posible. Si se objetara que en este punto corre el peligro la literariedad de toparse de bruces con un canon literario que actúe como rector implacable, como una sombra inamovible que suponga la totalidad de un paisaje literario cerrado, siempre podemos arrojar luz al horizonte y, atendiendo a la naturaleza diacrónica del canon, aceptarlo como una guía para escribir en lugar de como una regla fija.
Volviendo al tema de la distancia lingüística entre los dos sistemas y a su utilidad en el aula de ELE, lo más prudente sería ponderar el grado de afinidad literaria de los estudiantes, su nivel de español, por supuesto; sus capacidades analíticas y los temas de relevancia y/o interés tanto para el desarrollo de las unidades didácticas como para los mismos alumnos, y en baso a todo ello, seleccionar los textos más accesibles y productivos sin que la lectura pierda esa carga eminentemente literaria y lúdica, ni esa transmisión de connotaciones a través de los distintos recursos de los que la prosa hace gala.

Cabe preguntarse qué utilidad práctica tiene la literatura en una clase de ELE, se puede objetar que pese al interés cultural poco más hay que reseñar y que es una pérdida de tiempo pretender que los alumnos aprendan a leer novelas y relatos en una lengua extranjera si pueden encontrarlos traducidos.
Lo que lleva a una persona a aprender una lengua extranjera es la curiosidad y/o la necesidad, pero incluso cuando el motivo se asienta en la necesidad, la curiosidad crece. De hecho la curiosidad es un sentimiento muy capaz de rebasar sus propios límites con facilidad –no parece descabellado afirmar que es ése su movimiento esencial–. No hace falta mencionar que aprender una lengua extranjera sin atender a los usos y costumbres del pueblo que la habla puede ocasionar muchos problemas de interacción social y de aprendizaje lingüístico. La literatura sin duda ocupa una posición nada desdeñable desde este punto de vista. Pero es que además, citando a Bajtín: “(…) tal lenguaje que se está estilizando es mostrado a través de la conciencia lingüística contemporánea del estilista”, el lenguaje literario es efectivamente hijo de su tiempo, y no hemos de aplicar esto sólo a nivel formal o en cuanto al léxico utilizado, sino también en lo tocante a los temas tratados.
Tal vez de forma algo imprudente se podría añadir que, aceptando que la literatura actual pueda ser útil para el alumno, ¿por qué habría entonces de enseñarse literatura no contemporánea en una clase de ELE? El mismo razonamiento que nos lleva a tener como verdad que el presente debe ser comprendido en estrecha relación con el pasado que le precedió, nos insta a afirmar que, análogamente, la literatura de tiempos pretéritos ayudará a entender la literatura actual y, por supuesto, la actualidad misma. Debe recordarse que los textos suelen aumentar en dificultad para el estudiante de español como lengua extranjera en la medida en que hay más retrospectiva: a más antigüedad, más dificultad –en realidad le sucede lo mismo al nativo–, y que por lo tanto quedan reservados para aquellas personas cuya curiosidad, deseo de aprendizaje y energía les llevan a investigar pedazos de cultura más recónditos y remotos. No por ello debería el profesor rechazar el empleo de textos adaptados, contemporáneos o no, para los niveles iniciales e intermedios, de forma que el alumno no se sienta avasallado –y en consecuencia decaiga su interés– ante un léxico y una gramática que escapa de sus posibilidades, a fin de cuentas la literatura es un placer que hace crecer al individuo, y ponerle barreras sería únicamente un obstáculo tanto para el discente como para el docente.

La poesía: una lengua lejana que late.
               
Decía Pablo Neruda:

Y FUE a esa edad... Llegó la poesía
a buscarme. No sé, no sé de dónde
salió, de invierno o río.
No sé cómo ni cuándo,
no, no eran voces, no eran
palabras, ni silencio,
pero desde una calle me llamaba,
desde las ramas de la noche,
de pronto entre los otros,
entre fuegos violentos
o regresando solo,
allí estaba sin rostro
y me tocaba.

Es sólo la primera estrofa del poema pero en ella resulta poderosamente llamativo el hecho de que –como ocurre en el resto del escrito– no se define la poesía, en todo caso la aproximación se hace desde aquello que no es, un no-ser que al final del poema acaba engullendo al autor mismo: “me sentí parte pura del abismo”.
Si admitimos como hizo Jackobson que la literariedad reside en la función poética, no podemos dar cuenta de la realidad de otros mensajes que también la toma prestada, ya que, según palabras de Lazaro Carreter: “La función poética no es exclusivamente poética y, por lo tanto, no es distintiva. Por el contrario se la encuentra en infinidad de mensajes (…) que ni remotamente podemos empadronar en la literatura”, asimismo añade que si bien se trata de una función que da estructura a la literatura, sólo es una función más entre varias.
Pero sobre todo no podemos dar cuenta a través de ella de la realidad de la poesía.
Las fronteras mismas entre prosa y poesía, como se ha señalado con anterioridad, se diluyen según obras, pero en general entendemos que el lenguaje literario parece desligarse más claramente de la lengua común en la poesía, como si las palabras fueran herramientas para crear imágenes –no para denotar una realidad, sino connotarla–, imágenes que sabemos ficticias y que, sin embargo, tienen el poder de alterar al lector. Y es que la palabra en la poesía es altamente maleable y ambigua, conservando un núcleo que ni siquiera podemos asimilar al significado porque el significado de una palabra en poesía puede también ser algo mutable e inasible, la herramienta básica e informe como la arcilla del alfarero o como un buey a domar.
Ni siquiera su forma rítmica queda excluida de plasticidad: el verso libre contemporáneo también altera la métrica tradicional. Por otra parte sí podríamos señalar el verso como una de las principales características diferenciadoras entre la prosa y la poesía. El verso y el espacio en blanco, y el hecho de que ese espacio en blanco cargue a la palabra que sí ha sido escrita de una mayor fuerza, y que esa mayor fuerza deba ser honrada por el poeta, puesto que si bien el prosista puede permitirse alguna línea o palabra sin carga estética o connotativa, a veces párrafos, cada letra que escribe el poeta avezado tiene que rebosar arte, porque el espacio en blanco está ahí recordándonos constantemente que la tinta debe llenarlo todo. Y además, el espacio en blanco, usado sabiamente, es tan locuaz en su silencio como la palabra que no calla.
Con eso y con todo, si podemos establecer una profunda distinción entre el lenguaje literario y el común es porque la prosa –que tanto finge parecerse a veces a la lengua común–, aunque parezca cercana a la lengua cotidiana, describe el mismo movimiento que la poesía, la única diferencia es que lo esconde, aun de su autor si hace falta, y en general permanece la literariedad debajo de la superficie del texto.

No podemos olvidar que la poesía es un género que suscita cierta aprensión por parte incluso del lector asiduo, porque en ocasiones es tan grande el artificio, tan vasta la forma, que parece –valga la redundancia– artificial y carente de contenido, o que, de tenerlo, éste se pierde entre la bruma de la poesía misma. Y es que cuando nos acercamos a un poema nos enfrentamos a una serie de peculiaridades que –sin estar ausentes de la prosa o el drama– en la poesía encuentran su bastión.
Los sonidos por ejemplo van de la mano de o se transforman en significado a través de la aliteración. Y haciendo honor a los orígenes orales de la poesía, fuera del ámbito de las figuras retóricas, el recital de poesía constituye un arte aparte en el cual la entonación apropiada de cada palabra puede potenciar su significado o descubrirnos nuevas interpretaciones.
También a nivel morfológico juega la poesía sustituyendo unas categorías por otras, usando varias formas de una misma palabra o palabras derivadas unas de otras o repitiendo las mismas voces. Las licencias sintácticas son muy variadas, habiendo por adición, supresión y permutación. Por no mencionar la creación de palabras y agramaticalidades varias que podemos encontrar en poesía, o el juego a nivel semántico, esencial en este arte, con recursos tales como la metonimia, la sinécdoque o la metáfora.
Muy lejos del cometido de este trabajo queda recopilar y explicar todas las figuras retóricas una por una, pero sí es preciso subrayar la enorme importancia que tienen en poesía, hasta tal punto que parece instalada en el imaginario colectivo una suerte de equivalencia entre poesía y figuras literarias. Dado que estas figuras suelen entrañar dificultad y deben ser analizadas, y dado que usualmente el poema describe algún aspecto de la realidad o del yo del poeta a través de una mirada generalmente subjetiva y que en muchas ocasiones cuesta penetrar, la dificultad se concentra y supera con creces a la de un texto en prosa a pesar de que los poemas sean más breves que la inmensa mayoría de la prosa.

Repasemos ahora algunas concomitancias entre prosa y poesía que nos ayuden a encontrar un camino de facilidad en la poesía.
                El mensaje literario es “utópico y ucrónico” según Lázaro Carreter, es un mensaje sin más destinatario que el lector universal, y como mensaje que no está abierto al diálogo, no puede ser respondido directamente –en principio, existen de hecho obras que funcionan como un diálogo–, sólo a través de análisis y comentarios aunque éstos no son una respuesta real al mensaje. Además es el lector el que lo actualiza como literatura y es la situación de lectura que en breve estudiaremos pormenorizadamente la que contextualiza el mensaje, aparte, evidentemente, del contexto que se ha generado en la propia obra, pues la obra no tiene más contexto que ella misma, defiende el lingüista. Cabe recordar que se dice “utópico y ucrónico” en tanto en cuanto hablamos del espacio en el que actúa el texto, del acto de comunicación, puesto que puede ocurrir en cualquier momento, evidentemente, el autor de la obra la concibe y la escribe en unas coordenadas espacio-temporales determinadas que explican ciertos aspectos de la composición misma. Debemos tener en cuenta que estos aspectos pueden rastreables incluso en fantasía o ciencia-ficción, hijas también de su tiempo –en ocasiones el efecto del envejecimiento es casi más notable que en relatos de corte más realista–.
               
                “La situación de lectura (…) es muy distinta para cada lector y depende de sus circunstancias individuales, psicológicas, culturales sociales y hasta políticas”. Esta situación de lectura condiciona el sentido del poema, que será distinto para el autor y el lector, aunque según obras y casos el sentido que la obra tiene para el poeta pueda ser desentrañado en mayor o menor medida, aunque el cuerpo lingüístico del escrito sea comprendido a la perfección. El dilema del sentido de la obra de arte, problemático sin duda, abre sus puertas al aula de ELE, donde se convertirá en una herramienta fundamental de debate y de estímulo para la lección misma y para los alumnos, puesto que la multiplicidad de interpretaciones dará pie a una multiplicidad de intervenciones y propuestas por parte de los alumnos, y abrirá la puerta a actividades convenientemente proyectadas por parte del docente.
La poesía es una lengua lejana que sin embargo llega de forma más directa y certera al lector avezado, dejando la impresión en muchos lectores de que hay algo de lo que transmite un poema que sería inefable por otros medios. A mi juicio es ésta la principal ventaja de la poesía, una vez superado el temor a penetrar las líneas.
Hay poemas cuyas posibilidades de interpretación no se agotan, poemas en los que se debe buscar una suerte de comunión con el poeta, o la aceptación de imágenes vagas o irracionales que, sin embargo, gozan de una gran capacidad para transmitirse de la poesía al lector. Tenemos dentro de la corriente surrealista insignes muestras en nuestra lengua de la mano de Alejandra Pizarnik con poemas como “Naufragio inconcluso”:

Este temporal a destiempo, estas rejas en las niñas de mis
ojos, esta pequeña historia de amor que se cierra como un
abanico que abierto mostraba a la bella alucinada: la más
desnuda del bosque en el silencio musical de los abrazos.

Hay poesía incluso más irracional si cabe de la mano de autores como André Breton. En este fragmento de “Habrá” observamos que lo transmitido se convierte en algo particularmente íntimo también para el lector el cual debe, o bien acometer un arduo trabajo de interpretación, o bien dejarse llevar por las imágenes a medida de que éstas aparecen en su mente.

De dónde llega ese ruido de fuente
Sin embargo la llave no se quedó en la puerta
Qué hacer para desplazar estas enormes piedras
Ese día temblaré por perder un rastro
En uno de los enredados barrios de Lyon (…)

                A pesar de que a primera vista la lectura de estas poesías no parece tener utilidad en una clase de ELE aparte del placer estético, las posibilidades ante trabajos de este calibre pueden ser infinitas. Las actividades a realizar comprenden un amplio abanico yendo desde proponer sinónimos o antónimos de determinados términos, relacionar ideas, tomar dos ideas y unirlas a través de una historia, realizar por supuesto un pequeño taller de escritura surrealista, señalar la naturaleza de determinadas palabras o categorías gramaticales, dividir la clase por grupos y darles varios poemas incompletos y uno íntegro que deben recitar mientras van rellenando los huecos que faltan a partir de los poemas que recitan sus compañeros –completos a su vez–, darle un nuevo final al poema, señalar los elementos agramaticales, leer y comentar, etc. Desde luego la poesía surrealista en particular no es apta para cualquier lector y desde luego no sería nada aconsejable para un alumno de nivel inferior al B2, pero sí podría ser una excelente combinación un poema breve surrealista si se incluye dentro de un surtido más convencional. No deberíamos olvidar que la lírica es, dentro de la literatura, un género minoritario, de modo que el docente de español como lengua extranjera debe ser particularmente cauteloso a la hora de presentar poesía en el aula.
Al mismo tiempo la poesía es genuina, es emocionalmente autentica, despierta inevitablemente una emoción en el lector, supone una encrucijada de conceptos y culturas, supone señalar a la luna y que el texto no se confunda con el dedo que señala.
Si tenemos aún dudas, vayamos a la sencillez de Gloria fuertes y contemplemos la nitidez, cercanía y fuerza de su poesía.

Me quité de en medio
por no estorbar,
por no gritar
más versos quejumbrosos.
Me pasé muchos días sin escribir,
sin veros,
sin comer más que llanto.

Formar hipótesis, comprobar hipótesis y automatizar el uso a través del texto.

                Los aprendices de español como segunda lengua tienen que enfrentarse a problemas constantemente a raíz del aprendizaje de un sistema que les es ajeno y también a la hora de emplear activamente las herramientas que tal aprendizaje les ha proporcionado cuando se encuentran en una situación comunicativa concreta. El estudiante que ha de comunicarse posee unos recursos limitados con los que tiene que trabajar en circunstancias que pueden provocar estrés ya sea por motivos relativos a su competencia lingüística –no recordar, por ejemplo, lo que considera una palabra clave en el diálogo–, ya sea por motivos ajenos a ella –desconocer el tratamiento que merece una persona determinada o los temas aceptables de conversación–. Aunque ambas facetas tratan de cubrirse en la clase de ELE, tanto la puramente lingüística como la cultural, no cabe duda de que el alumno deberá enfrentarse a situaciones en las que no tenga todas las respuestas.
No obstante, antes de desarrollar los temas de las estrategias de aprendizaje y las de comunicación, deberíamos centrarnos en el acercamiento que el estudiante hará al sistema mismo de la lengua.
Según Faerch y Kasper los aprendices de lenguas forman hipótesis, las verifican y las llevan a la práctica a través de la automatización. En primer lugar tenemos unas estructuras, que como tal pueden ser examinadas y sometidas a hipótesis por parte del discente con el fin de asegurar el conocimiento, en segundo lugar tenemos un proceso o un abanico de procesos que serán utilizados con el fin de comprobar esas hipótesis, por último el alumno automatizará su uso tras la confirmación de su viabilidad.
A la hora de formar hipótesis el alumno buscará una simplificación que le haga comprensible el sistema y tratará de realizar una sobregeneralización –aplicando una regla a situaciones parecidas– o una transferencia de elementos de su primera lengua. La otra estrategia de que dispone es la inferencia, intralingüística o extralingüística, esto es: análisis de patrones lingüísticos que pueden aplicarse a la situación en la que se encuentra observando la lengua en contexto, o bien análisis del entorno con el fin de asociar lengua y signos extralingüísticos.

El estudiante de segundas lenguas que se enfrenta por vez primera al aprendizaje de un nuevo idioma puede, en los primeros niveles de aprendizaje, realizar una idealización del hablante nativo: dado que el nativo habla la lengua meta sin esfuerzo, se tiende a presuponer que también la habla correctamente. Los alumnos rápidamente superan esta situación de ingenuidad y se dan cuenta de que, al igual que sucede en el entorno de su primera lengua, un hablante y un buen hablante de una lengua determinada, no son conceptos equivalentes. De alguna forma es la lengua escrita y muy en particular la literatura, con toda la fuerza que la lengua impresa contiene y esa suerte de naturaleza imperecedera que posee, la que se alza como salvaguarda del lenguaje correcto. Una vez más la realidad no se deja simplificar de tan buen grado y en ocasiones podemos encontrarnos graves fallos en obras literarias de bajo calado y calidad, evidentemente el profesor se encargará, mientras el alumno no sea capaz por sus propios medios de hacerlo, de adquirir muestras de lengua apropiadas a sus fines –no descartamos por tanto ninguna opción, un mal ejemplo también tiene su valor–. Pero en principio podemos asumir que en la literatura edifica la lengua una fortaleza de corrección, paradigmas y precedentes de gramaticalidad y buen uso.
Pues bien, si no podemos basar un curso de lengua en la literatura de forma preeminente, debido a los fines más prácticos que suelen éstos tener, sí que podemos utilizar la literatura como una fuente fiable de lengua. Podríamos pensar que, por lo tanto, el alumno sólo hallará respuestas en la literatura y no interrogantes pero, dado que el aprendizaje se desarrolla de forma gradual y los problemas se generan en relación a un sistema y no únicamente ante una serie de muestras de lengua, seguirán apareciendo incluso con grandes textos de por medio, en caso contrario, evidentemente, los alumnos no progresarían. De modo que, ¿qué ventajas hallamos en el uso de la literatura? Garantías por un lado y localización por el otro: no debemos olvidar que para un alumno tener un registro al cual poder volver es siempre un apoyo incuestionable. Además, como muestra de lengua –literaria– el discente se topará con los problemas que ésta suscita así como con muchos de los problemas que el habla común plantea, y la posibilidad de enfocarlos apropiadamente para darles solución.
Tampoco debemos considerar que el uso de la literatura debe ser pasivo, sino que debe extenderse a las cuatro destrezas, es precisamente por ello que será útil a su vez con respecto a la formación de hipótesis, comprobación y automatización.

Empecemos con ejemplos sencillos: si el alumno encuentra en un texto varios verbos en tiempo compuesto, esto es, que se forman con el debido participio, puede sobregeneralizar y llegar sin duda a los tan infantiles rompido o morido sin recordar, saber o reparar en que éstos son verbos irregulares. Del mismo modo un alumno, al encontrar una palabra aguda acabada en -ción como relación, puede acentuarla por escrito indebidamente en la vocal o al formar el plural. Asimismo pude haber sobregeneralizaciones en el léxico y el alumno puede, en contextos inapropiados utilizar por ejemplo la palabra pobre para designar realidades que requieren distintos matices: indigente, sencillo, etc.
Si entendemos que la literatura puede suponer una solución a estos problemas, debemos también preguntarnos cómo utilizarla. Afortunadamente no hay una única vía.
Al respecto de las sobregeneralizaciones, detectar un problema como los mencionados sólo cobra relevancia en tanto en cuanto se manifiesta de forma persistente y corre el peligro de solidificarse en la interlengua. Para solventarlo podemos organizar lecturas en las cuales aparezcan las palabras y estructuras problemáticas y hacer hincapié en ellas, pedirles a los alumnos que redacten a su vez un pequeño relato utilizándolas. No obstante se pueden usar los escritos para fomentar la sobregeneralización: en la medida en que el alumno la usa, toma consciencia de ella y, por lo tanto, de sus límites. Obviamente se trata en muchas ocasiones de un fenómeno de ensayo-error y una determinada generalización puede resultar insuficiente para enfrentar la realidad del lenguaje, pero le permite al discente delinear el paisaje de la lengua con más tino y es a través de sus términos que la figura conceptual queda delimitada, ya sea con respecto al uso de una regla de acentuación, un modelo de conjugación o una palabra concreta.
“A altas horas”, un poema de Fernando Ortiz:

A altas horas
             En esta noche de noviembre y frío,
inacabable, porque el sueño tarda,
muy avanzada ya la madrugada,
a los cuarenta años de mi vida,
quiero dejarme de literaturas
para contar por fin lo que me importa

Quedarme sin tabaco, qué fastidio

Después de la lectura y en medio de una batería de actividades apropiadas, podemos proponer actividades sobre palabras derivadas como inacabable, perífrasis verbales o paradigmas de conjugación. También se pueden estudiar los sinónimos y pedirles a los estudiantes que reescriban el poema utilizando los sinónimos que conocen, y que comprueben las diferencias de significado que se van a producir.

Tomemos un micro-relato de Marco Denevi:

Traedme el caballo más veloz pidió el hombre honrado. Acabo de decirle la verdad al rey.

                En este micro-relato son los interrogantes los que impactan al lector y se pueden aprovechar para realizar redacciones que incluyan conjuntos problemáticos. También se puede crear una historia oralmente, hablar de lo que pudo acontecer previa y posteriormente y que el profesor guíe a los alumnos por esas estructuras que puedan suponer un obstáculo para ellos. En muchos casos el esquema necesario en la pregunta basta, es decir, que si un alumno tendiera a unir un adjetivo en singular y un sustantivo en plural –esto podría tratarse de una sobregeneralización desde la lengua inglesa–, podría el docente formular la pregunta introduciendo la natural concordancia en español de tal forma que se prevea una respuesta en la cual el alumno pueda reformular sus propios esquemas y tratar de incorporar el uso del profesor a su propia producción de habla.
                De hecho podemos utilizar textos redundantes en la forma para centrarnos exclusivamente en el uso apropiado de la lengua, como por ejemplo este extracto de “Un hombre que duerme” de George Perec y atender al uso del imperativo y su variante negativa:

No es necesario que salgas de casa. Quédate a tu mesa y escucha. Ni siquiera escuches, espera solamente. Ni siquiera esperes, quédate completamente solo y en silencio. El mundo llegará a ti para hacerse desenmascarar, no puede dejar de hacerlo, se prosternará extático a tus pies.

                La selección de textos es crucial para que los alumnos participen en clase. Cuanto más cortos y sencillos –en relación al nivel de competencia–, tanto mejor, evidentemente en niveles más elevados puede haber un mayor número de palabras que, previsiblemente, se comprendan a través del contexto y del mismo modo el texto puede ser más extenso. Además considero muy oportuno puntualizar que, dado que el núcleo de la clase es un texto escrito, resultara conveniente desarrollar actividades orales en la medida de lo posible y reservar la destreza escrita para una actividad creativa que desarrolle el contenido del texto o lo comente de alguna manera. Crear una corriente de ideas en un espacio de diálogo abierto alrededor de un texto lo suficientemente atractivo siempre resulta enriquecedor y nos hace crecer como personas, así como ser capaces de dar formas alternativas a un texto o crear nuestros propios escritos.
Es posible que en el aula de ELE, como en la vida misma, nos encontremos con alumnos que no tengan en mucha estima a la literatura, dado que va a ser una fuente de ejercicios, si se trata con cuidado puede servir para atraer la curiosidad de aquéllos que, por los más variopintos motivos, la hayan relegado a un segundo plano. Con respecto a la creatividad en el aula, el profesor pecaría de rigidez si no entendiera que no todo el mundo siente pasión por la literatura, aunque probablemente una fórmula satisfactoria sería dramatizar textos –algo no tan distinto del juego de rol, ya convencional en el aula– o distribuir distintos tipos de alumnos en grupos, de forma que puedan apoyarse los unos a los otros en base a sus diferentes habilidades y gustos.

Siguiendo con la formulación de hipótesis, tenemos la inferencia intralingüística, basada en el conocimiento que tiene el hablante de la lengua meta y la extralingüística, basada en el conocimiento del hablante del entorno. Debemos hacer una matización, si bien es verdad que en una conversación entre dos hablantes el entorno –cualquier tipo de señal kinésica o del todo externa, como puede ser un objeto– puede ser relevante para comprender el significado de una conversación, así como conocimientos presupuestos o aquéllos llamados “de cultura general”, el texto narrativo, así como el dramático y el poético crean su propio contexto. De hecho el propio contexto puede ser objeto de estudio y de los ejercicios en una unidad didáctica determinada. Y en este punto me gustaría hacer una pequeña digresión y afirmar que, en lugar de las habituales preguntas cuya respuesta no conlleva más que la copia del contenido de alguna línea leída –a lo sumo su reformulación adecuada– y que pueden ser apropiadas para los niveles de principiante, se quedan algo cortas en niveles medios y avanzados; en lugar, como sostengo, de esta clase de explotación del texto, creo que ofrecerle al alumno más libertad en cuanto a la interpretación y reelaboración del texto se refiere puede llevarnos a una clase de más calado y con más posibilidades, a fin de cuentas el texto debe ser principalmente una excusa para la producción de lengua por parte del discente, pero ésta producción de lengua pierde su valor en la medida en que se convierte en una mera repetición de palabras. No me refiero con esto a pretender que los alumnos hagan un sesudo comentario de exégesis, sino que se ponga un poema en el que se habla de diversos aspectos de la naturaleza, por ejemplo, en relación con las actividades que se pueden realizar en cada estación del año. Los textos siempre comunican algo más, en clase de ELE se pueden dar respuestas reveladoras sobre la naturaleza del texto, por qué no, pero ese “algo más” puede ser sencillamente una relación más o menos cercana con otro área que los estudiantes hayan trabajado o les sea de interés.
No obstante volvamos al contexto creado en una obra y fijémonos en este extracto que constituye el inicio de “Ensayo sobre la ceguera” de Saramago:

Se iluminó el disco amarillo. De los coches que se acercaban, dos aceleraron antes de que se encendiera la señal roja. En el indicador de paso de los peatones apareció la silueta del hombre verde. La gente empezó a cruzar la calle pisando las franjas blancas pintadas en la capa negra del asfalto, nada hay que se parezca menos a una cebra, pero así llaman a este paso.

En el texto tenemos una descripción de un semáforo, aunque no se lo menciona explícitamente. Se trata aquí de un recurso que acompaña perfectamente a la narración de la obra, pero sobre todo produce en la mente del lector un ejercicio de inferencia sin dificultad para un nativo, pero que puede complicarse en el caso del aprendiz en otras situaciones. Es más, si eliminamos la segunda parte de la última frase, obtenemos una descripción para denotar un paso de cebra. Como el extracto no es demasiado complicado podría ser un texto agradable que utilizar después o antes de una actividad de inferencia como el juego del tabú, en el cual los alumnos tienen que describir una palabra con la dificultad añadida de otras tantas quedaran prohibidas y excluidas de la descripción a realizar. También podemos pedir a los alumnos que piensen en un objeto que no saben decir en español y realicen un breve escrito describiendo su funcionamiento o su aspecto.
En cualquier caso, deberíamos tener en mente que la utilización de la literatura no debería engullir una secuencia de actividades, sino demarcarla, enriquecerla o instigarla. Si un grupo de alumnos tuviesen que enfrentarse a un texto sin salir de él, aunque empleáramos actividades orales, si no se respetase el ritmo normal de las intervenciones orales y la conversación y no hubiese espacio para cambios de tema relacionados o no, los alumnos podrían perder rápidamente el interés. Es importante recalcar que no sólo son los discentes los que deben elegir los temas en la medida de lo posible, ciertamente un adulto puede actuar con una responsabilidad de la que el niño carece en materia de aprendizaje, si bien no escuchar a los alumnos y sus querencias sólo transformaría la clase en un espacio de rechazo. Desde luego si los alumnos quieren seguir hablando de un determinado texto o trabajar sobre él en profundidad, deberían ser invitados a hacerlo, pero en principio el docente debe preparar tareas que giren en torno a la lectura y no que la tengan como fuerza centrífuga. Lo que se trata es de animar a la conversación, tanto con un interlocutor como con un escrito, y dado que las conversaciones tienen sus curvas y meandros, sus rápidos y sus pequeños estanques, el ritmo de la clase debería imitar la forma que el ser humano tiene de relacionarse.
Las actividades tienen que suponer un reto y un misterio, tiene que existir una información que se desee conocer so pena de caer en el problema mencionado anteriormente de respuestas implícitas en la pregunta o a la que ambas parte de la conversación tienen acceso –siempre apropiadas para los niveles inciales–.
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Con respecto a las inferencias intralingüísticas pueden ser entrenadas con facilidad. Los temas de los manuales de español suelen introducir la gramática por bloques. Contemplemos dos estructuras, gracias a y por culpa de, son opuestas y de alguna manera se entrelazan. Si el alumno conoce una de ellas, podrá rápidamente hacerse con la otra. En el plano de la literatura se suele trabajar con palabras desconocidas y su contexto en el escrito se torna una maniobra que comparte esquemas de ambos tipos de inferencia, se trata de una constante en la lectura que debe ser cuidadosamente equilibrada con la dificultad que el texto pueda tener para el alumno.

                La comprobación de hipótesis puede realizarse a través de cuatro tipos de estrategias: receptivas –el aprendiz compara la información que recibe con una idea de la lengua que le resulte adecuada–, productivas –el aprendiz realiza un acto de habla y evalúa las reacciones–, metalingüísticas –el aprendiz recurre a otras fuentes que proporcionan respuestas exactas como manuales o hablantes nativos a los que se les pregunta directamente– e interactivas –el aprendiz utiliza la comunicación misma y las estrategias de que dispone para reparar sus errores–.
Comprobar hipótesis a través de la literatura nos limita a dos estrategias: en primer lugar la receptiva dado que el texto no puede ser sujeto de interacción al no poseer destinatario y al estar el mensaje fijado de antemano, ni suele tampoco dar respuestas a problemas lingüísticos dado que ésa no es su función. Sin duda es una estrategia eminentemente subjetiva en la medida en que es el estudiante el que decide –con un bagaje previo a la cual recurrir– lo que es esa idea de lengua correcta, pero en ella la literatura puede desempeñar dos funciones: podría ser el objeto comparado si una determinada lectura despierta dudas en el alumno, pero a la vez podría ser el referente que sirva como lengua ideal. Con respecto a la estrategia metalingüística, por otra parte, un determinado texto literario no funcionaría como un manual de gramática ni como la respuesta de un hablante nativo, no obstante y en la medida en que la literatura puede ser –y lo es en muchas ocasiones– un modelo de lengua culta y cuidada, debemos entender sus líneas, estructuras y frases como correctas muestras de lengua. El inconveniente, por supuesto, es que no están organizadas por temas gramaticales y no podemos encontrar información lingüística a través de un índice puesto que no son un manual, sin embargo el docente de ELE siempre puede proporcionar muestras de lengua literarias a la hora de introducir ciertos elementos del estudio del español en sus clases, del mismo modo en que un estudiante puede enfrentarse a ellas por su cuenta con la plena confianza que se puede depositar en la literatura.

                A la hora de automatizar las hipótesis, es el uso la herramienta básica y es legítima la pregunta: ¿Hay uso en la literatura? Desde que el alumno toma el lápiz o se acerca al teclado del ordenador. En este sentido casi tiene más relevancia preguntarse por el objetivo del uso: la lengua escrita. Lengua escrita literaria además, la cual puede arrojar luz sobre el estilo y sobre la organización del texto, lo cual redundará en beneficio de cualquier redacción que el estudiante tenga que hacer en el futuro, algo nada baladí si se tiene en cuenta posibles exámenes, cartas de presentación, informes o discursos que eventualmente el aprendiz de segundas lenguas pueda realizar. ¿Se van a usar recursos literarios constantemente en cualquier escrito sólo por el hecho de serlo? Evidentemente no, pero como señalábamos al inicio de este trabajo, la función poética no es exclusiva de la literatura aunque sí es una herramienta a tener en cuenta en un mundo en que las buenas impresiones pueden abrir puertas sin importar las consideraciones ulteriores que se puedan hacer sobre este hecho. La riqueza de la literatura es amplia y es fácil encontrar en ella conjunciones complejas, conectores temporales, léxico y demás instrumentos que enriquecerán cualquier texto, sea de la naturaleza que sea.

Estrategias de aprendizaje a través de la literatura:

                Como hemos visto en la sección anterior, el aprendiente de segundas lenguas debe enfrentarse a numerosísimos problemas, desde comprender un sistema ajeno y hacerlo suyo, hasta aproximarse a variadas convenciones sociales y culturales –más en el caso del español que une tan diversos países a ambos lados del océano– que pueden resultarle remotas. Y según C. Faersch y G. Kasper las estrategias son: “planes potencialmente conscientes para resolver lo que a un individuo se le presenta como un problema para alcanzar un fin comunicativo en particular”.
Cuantas más y mejores herramientas posea el alumno para lograr sus fines, tanto más fácil será el aprendizaje, reduciéndose la frustración que supone la falta de conocimiento al compensarse con estrategias que el discente puede desarrollar individualmente o, simplemente, para adaptarse al contexto controlado ya que, a fin de cuentas, también los hablantes nativos utilizan estrategias constantemente.

                En este trabajo, habiendo analizado ya aspectos importantes de la literatura y la literariedad, trataremos de engarzar las estrategias de aprendizaje y de comunicación con el arte escrito, no porque consideremos que estos procedimientos –el aprendizaje de estrategias a través de la literatura– deba llenar el aula por completo, sino porque se trata de un enfoque poco convencional desde el cual activar o enlazar estas estrategias que, desde luego, es digno de estudio o –como estamos haciendo en este ensayo– de al menos una pequeña aproximación.
Cabe señalar en este punto que la literatura en el aula –quizás debido al legado estructuralista que aún perdura y que la excluía de la clase de idiomas– aplicada a la enseñanza de segundas lenguas suele presentarse en los libros como algo a defender a capa y espada. Me explico: es cierto que cualquier método científico que se precie partirá de unos postulados y los desarrollará minuciosamente, es cierto que tiene una importancia indudable enseñar el español a través de la fonética, la literatura o los juegos, y cuando nos acercamos a un artículo que aborda el tema desde estos puntos de vista solemos encontrar una explicación al respecto. Sin embargo se da por sentado que la lengua debe explicarse desde la gramática, el léxico y la sintaxis. Podemos pensar que se trata de categorías mucho más cercanas a la lengua en la medida en que la lengua consta precisamente de sintaxis, léxico y gramática, pero entonces, ¿por qué la fonética tiene que defenderse? ¿Por qué la literatura debe hacerse un hueco desde una situación de aparente vulnerabilidad académica en su aplicación al estudio de segundas lenguas cuando es el arte de la palabra? En este trabajo no queremos defender a la literatura, pues no necesita defensa. La literatura viene con nosotros, de la mano, como parte integrante de la lengua española y sin la cual la lengua, sencillamente, no sería lo que es hoy en día. No necesita defensa, sino recepción. Las estrategias que el alumno empleará son sólo una de las múltiples puertas de entrada que la literatura encontrará en su camino, por lo demás una justificación resulta innecesaria.
En la actualidad la literatura es aceptada como muestra de lengua de forma que podemos decir sin temor que es también una forma de introducir las estrategias. Además, pese a que la lectura sea una actividad individual –también lo es la comprensión oral–, no resulta difícil que las diversas actividades estrechamente relacionadas con la literatura en este trabajo se instalen de lleno dentro del marco del método comunicativo. Precisamente este enfoque se encarga de reforzar la independencia y autonomía del alumno, así como su capacidad para controlar el proceso de aprendizaje, de forma que las estrategias de comunicación encuentran tierra fértil: el objetivo del docente es el de crear hablantes autónomos, para ello debe crear aprendientes autónomos.
En este trabajo partimos del método comunicativo y de la asunción siguiente: el alumno asume su responsabilidad, es activo y participativo, analiza sus necesidades e intereses en la lengua meta, reflexiona sobre su forma de aprender y evalúa el proceso de aprendizaje. Del mismo modo el profesor es un punto de encuentro entre teoría y realidad en el aula, es flexible, adaptándose a los requerimientos de los discentes, y creativo.

Volviendo a las estrategias de aprendizaje, éstas son los pensamientos o procedimientos que le permiten al individuo hacerse con información nueva, comprendiéndola y reteniéndola. Según Cohen no serían tales si carecieran de intencionalidad, de modo que el individuo debe ser consciente de su empleo.
Se distinguen de las estrategias de comunicación porque éstas se utilizan a corto plazo, en medio de la situación comunicativa, mientras que las de aprendizaje se usan con vistas a obtener resultados a largo plazo. Qué duda cabe de que las estrategias de comunicación repetidas a lo largo del tiempo tendrán efecto en las de aprendizaje.
A la hora de seleccionar una de las propuestas hechas en este campo como las de L. Selinker, R. Oxford, L. McLaughin o B. Bialystok, estamos excluyendo ciertos puntos de vista y abrazando otros, y pese a los problemas que esta selección resuelve y genera, en este trabajo se continuará con la clasificación de J. M. O’Malley, el cual clasifica las estrategias en orden a las operaciones que implican.
Según O’Malley podemos dividir las estrategias de aprendizaje en técnicas metacognitivas –esto es, pensar sobre el proceso de aprendizaje–, cognitivas –comportan la manipulación de la nueva información– y socioafectivas –las cuales entrañan una interacción intersubjetiva–. Pasemos a describir la relación con la literatura que pueden tener. Evidentemente no es ésta una relación unidireccional y ni la lengua ni la literatura estarán siempre en el mismo lugar, sino que podrán cumplir varios cometidos como veremos:

Técnicas metacognitivas:

-Organizar información en categorías.

Tomemos el poema “Caracola” de Federico García Lorca y pidámosles a los alumnos que dividan las palabras en categorías, para este ejercicio –perfecto para niveles iniciales, sobre todo si los alumnos son niños– resulta irrelevante que sean categorías gramaticales las que utilicen los alumnos. Atendamos al poema:

Me han traído una caracola.

Dentro le canta
un mar de mapa.
Mi corazón
se llena de agua
con pececillos
de sombra y plata.

Me han traído una caracola.

Los alumnos pueden dividir las palabras en adjetivos, nombres y verbos, sí, pero también pueden dividir la información entre postulado inicial y consecuencia, en palabras relevantes para el tema, en palabras que sencillamente les gusten por su sonoridad, significado o grafía. La gramática es sin duda importante, y por supuesto podemos limitar el ejercicio a su uso, pero también podemos ofrecer otros puntos de vista si tenemos intención, por ejemplo, de desarrollar una secuencia didáctica más creativa, de hecho podríamos utilizar la estrategia cognitiva de la imaginería –que veremos más adelante– directamente después de este ejercicio.
En cualquier caso de lo que se trata es de que los alumnos sean conscientes del mecanismo, de lo que pueden hacer. Una vez descubierto esto, podemos enseñarles explícitamente a emplear de nuevo la estrategia para aprender en relación a un fin. Tomando el poema podemos enseñarles varios tipos distintos de agrupaciones que responden a diferentes necesidades. Del mismo modo podríamos diseñar un ejercicio en el que dichas metas se decidieran por azar y los alumnos, de forma colectiva, señalaran los distintos grupos.
Aprender lengua –no parece trivial repetirlo– no consiste únicamente en aprender gramática, sino en ser capaz de combinar libre y adecuadamente las herramientas de comunicación en un determinado contexto. A veces tenemos que hacer hincapié en el proceso y no sólo en el conocimiento en sí.

-Auto-gestión.

                A la hora de aprender es importante priorizar y distribuir el tiempo adecuadamente, saber cuándo las diferentes destrezas pueden ser entrenadas individualmente y cómo. La literatura puede utilizarse para ilustrar parcialmente estos mecanismos, les podemos proponer a los alumnos la lectura de tres textos que varíen en dificultad, de modo que de entrada tengan un factor ponderable. Además de esto podemos ofrecerles a los alumnos la elección, en cada texto, de uno entre dos ejercicios, los cuales serían responder a preguntas sobre el contenido del texto y las impresiones que ha dejado y, por otro lado, escribir una imitación del escrito –el tercer texto deberá ser descartado–. Las únicas reglas a la hora de realizar esta actividad es que el tiempo ha de ser limitado y que si escogen responder a las preguntas de un texto, deben realizar un escrito partiendo del otro. Además el texto deberá ir acompañado de una pequeña auto-evaluación para que los alumnos reparen en lo que han aprendido.
Obviamente este ejercicio es más activo y práctico que la técnica metacognitiva de auto-gestión mediante la cual el alumno elige o prioriza los conocimientos que va a asimilar en función de sus propias previsiones de utilidad, se trata de una ilustración y sería por tanto conveniente explicarles a los alumnos que las estrategias activadas por este ejercicio son transferibles al aprendizaje mismo, a fin de cuentas no se puede aprender todo en un momento finito de tiempo.

-Emplear un monitor interno.

                Esta estrategia suele reforzarse por medio de ejercicios en los cuales se presentan oraciones erróneas o agramaticales que el estudiante debe corregir. Dado que consiste no tanto en la auto-evaluación sino en la capacidad de rectificación adaptable, podríamos utilizar la literatura como excusa para realizar estos mismos ejercicios –podemos utilizar fragmentos o citas y modelarlas ligeramente para que contengan errores que los alumnos deban identificar– o bien, diseñando una actividad más dinámica, se les puede proponer a los alumnos un trabajo por parejas basado en que los discentes escribiesen textos cortos y sus compañeros tuviesen que corregirlos, para después contrastar las correcciones con el resto de la clase. Se trata de evidenciar aún más el monitor interno, de forma que aparezca en ambos procesos, aunque en el segundo no se aplique de forma directa a la propia producción de lengua.
Es importante tomar en consideración de que, a fin de que el pupilo no se sienta perdido, el fragmento sobre el que va a trabajar debe representar o al menos estás muy próximo a la lengua usual, de forma que pueda detectar los errores sin plantearse si aquello que tiene delante es una figura poética o una licencia.

-Producción retardada/Ensayo.

                La producción retardada y el ensayo parecen desligarse mucho de la literatura, normalmente se aplican a la destreza de expresión oral, no por ello pierden su espacio en la expresión escrita. Desde luego que en la escritura el escritor siempre tiene tiempo para pensar acerca de lo que está escribiendo, de modo que la producción retardada es casi una premisa. La literatura funcionaría, por otro lado, como motor de actividades en las cuales los alumnos tuvieran que hacer uso del ensayo y la producción retardada, por ejemplo, se les podría pedir que rellenaran huecos en líneas de texto con derivando palabras recogidas en un cuadro del cual tendrían que seleccionar el termino adecuado y modificarlo en la medida en que encaje en la oración. Del mismo modo se puede dar el inicio de una frase y ofrecer tres posibilidades para darle término a fin de que el alumno escoja la correcta. Parecen ejercicios suficientes puesto que normalmente la producción retardada se utiliza para encontrar palabras apropiadas y construirlas con los sufijos pertinentes o estructuras oracionales concretas.
El profesor debería recordarles a los alumnos que, salvo determinados contextos, el interlocutor medio suele proporcionar algo de tiempo para que un emisor construya su mensaje –aunque la predisposición a ello pueda variar–, y que desde luego no hay ningún problema en el proceso de ensayo y error, escogiendo, sin ir más lejos una terminación inadecuada para rectificarla después. Es importante que los discentes comprendan que el error es la base misma del aprendizaje y que se sientan libres de cometer fallos y aventurarse en nuevas combinaciones del lenguaje.

-Auto-evaluación.

La auto-evaluación se refiere a la valoración por parte del alumno del proceso de aprendizaje, esto es, si está comprendiendo bien las lecciones, asimilándolas apropiadamente y cumpliendo los objetivos fijados. En este sentido la literatura se puede presentar como un modo claro de que el alumno tome consciencia de su propio progreso al planteársele la lectura de un libro corto, un poemario, un relato, etc. largo a lo largo del curso a base de fragmentos y que compruebe la desenvoltura que va adquiriendo con el paso del tiempo. Del mismo modo se le puede solicitar una serie de redacciones a lo largo del curso, dándole los trabajos corregidos anteriormente –o una copia de los mismos– para que contemple su propia evolución. Una vez más, estamos hablando de una estrategia subjetiva la cual es extraída parcialmente de su contexto habitual y mental para que el alumno se percate de sus propias posibilidades.
Si queremos realizar un ejercicio en un plazo de tiempo más inmediato siempre podemos tomar algún fragmento pertinente después de una lección concreta. Por ejemplo: si estamos estudiando el tiempo futuro con valor de probabilidad presente, este fragmento de “Mala hierba” de Pío Baroja, podría bastar para que el alumno comprendiera –valga la redundancia– lo que ya ha entendido:

—¡Cuánta estrella! —dijo Manuel—. ¿Qué serán?
—Son mundos, y mundos sin fin.
—No sé por qué hoy me consuela ver ese cielo tan hermoso. Oye, Jesús, ¿tú crees que habrá hombres en esos mundos? —preguntó Manuel.
—Quizá, ¿por qué no?
—¿Y habrá también cárceles, jueces, casas de juego, polizontes?... ¿Eh? ¿Crees tú?

Técnicas cognitivas:

-Repetición.

                La repetición en literatura es muy común: se repiten palabras y estructuras sintácticas enteras como recurso en los más variados escritos. Por otro lado tanto los manuales de ELE como las actividades típicas en el aula abundan en la repetición como medio de automatizar el uso siendo éste de los pocos procesos que se ha mantenido inalterado a través de las diferentes metodologías didácticas, modificado sólo por los diversos enfoques a los que ha sido sometido. La repetición se puede implantar con facilidad como condición en cualquier ejercicio de creación, y en casi cualquier texto también –aunque en especial en poesía– encontraremos repeticiones. A fin de que el alumno sepa reconocer con la mayor presteza esta estrategia se le puede proponer la lectura de un texto para que encuentre en él toda clase de repeticiones que se le pueda ocurrir, de modo que si tomamos un texto como “Si tú me dices ven, lo dejo todo… Pero dime ven” de Albert Espinosa podemos encontrar repeticiones de tiempos verbales, oraciones condicionales, subordinadas, con sujeto omitido, etc.:

Siempre he creído que las personas más importantes en nuestra vida todavía no las hemos conocido. Y como no existen, no nos preocupamos por si el coche las ha dejado tiradas, si se les ha muerto un ser querido, si están tristes o si les han abandonado.

No existen aún en nuestro mundo y, por ello, su tristeza y su felicidad no nos pertenecen y no nos pertenecen y no nos afectan... Hasta el día que los conocemos y nos ponen al día de su mundo.

Ahora me daba cuenta que pasaba lo mismo con la gente que perdemos y sabemos que no recuperaremos.

                Por supuesto decirle a un alumno que la repetición ayuda a fijar la información, aunque una propuesta pertinente, también parece harto escasa, no obstante señalarle que puede aplicarse a cualquier aspecto de la lengua y que, según la idiosincrasia del alumno, verbalizar una palabra, estructura verbal o sintáctica o escribirla en varias ocasiones puede hacerla perdurar en la memoria, puede arrojar cierta luz sobre las posibilidades de esta técnica.

-Buscar recursos mínimos.

                Esta técnica suele emplearse a menudo cuanto menos nivel de dominio tiene el hablante, si bien en muchas otras ocasiones la utilizamos por simple economía del lenguaje. El español en particular tiene formas de contracción específicas en los pronombres personales átonos, pero también en varias estructuras sintácticas que contraen el mensaje. Así, si tomamos un fragmento de “Entre paréntesis” de Roberto Bolaño podemos proponerles a los discentes que busquen los mínimos recursos de expresión:

Como ya tengo cuarentaicuatro años, voy a dar algunos consejos sobre el arte de escribir cuentos:
1) Nunca aborde los cuentos de uno en uno. Si uno aborda los cuentos de uno en uno, honestamente, uno puede estar escribiendo el mismo cuento hasta el día de su muerte.
2) Lo mejor es escribir los cuentos de tres en tres, o de cinco en cinco. Si se ve con energía suficiente, escríbalos de nueve en nueve o de quince en quince (…)
4) Hay que leer a Quiroga, hay que leer a Felisberto Hernández y hay que leer a Borges. Hay que leer a Rulfo y a Monterroso. Un cuentista que tenga un poco de aprecio por su obra no leerá jamás a Cela ni a Umbral. Sí que leerá a Cortázar y a Bioy Casares, pero en modo alguno a Cela y a Umbral.
5) Lo repito una vez más por si no ha quedado claro: a Cela y a Umbral, ni en pintura (…).

                Del mismo modo, y en vistas a profundizar sobre la estructura, les podríamos proponer a los alumnos una actividad en grupo consistente en lo siguiente: cada alumno escribe una breve historia en a condición de que en ella se repitan palabras o tipos de oraciones o, del mismo modo, se inserten estructuras que podamos contraer, tras esto los discentes intercambian sus historias y las resumen a través de recursos mínimos, reduciendo las frases en la medida en que sean inteligibles.

-Traducción.

                La estrategia de traducción es altamente o del todo productiva en los niveles iniciales y su importancia y uso va disminuyendo a medida de que el alumno va avanzando en su aprendizaje debido principalmente a que los límites que entrañan el significado de una palabra determinada suelen diferir de un idioma a otro, y a que para ciertas palabras no existe una traducción satisfactoria, véase timing en inglés, siesta en español o niedoperepit’, недоперепить en ruso (es el infinitivo de un verbo que significa beber más de la cuenta, pero menos de lo posible). En niveles avanzados es recomendable acceder a la definición de la palabra en un diccionario o, en su defecto, a través de un nativo.
Para los niveles iniciales sin embargo es muy importante que los discípulos puedan relacionar palabras extranjeras con conceptos que ellos conocen y en general cuanto más concreto es el nivel en el que nos movemos, menos problemas tendrán a la hora de ubicar correctamente el significado de la palabra estudiada. En literatura aplicada a la enseñanza de ELE, no obstante, los ejercicios de traducción y traducción inversa, normalmente circunscritos a la expresión escrita –aunque también se pueden ir haciendo en voz alta sobre un texto que todos los alumnos tengan delante–, son muy comunes y abarcan todos los niveles de dominio de la lengua. La dinámica básica es sencilla puesto que se trata de traducción, pero hacerla por turnos o entre toda la clase puede hacer esta actividad algo más ameno y dinámico, especialmente si se inserta como parte de un juego o entre ejercicios diferentes.

-Agrupar.

                El mismo  ejercicio propuesto para la técnica metagonitiva de “organizar la información en categorías” puede valer, la diferencia básica es el enfoque. En la técnica metacognitiva aplicamos la estrategia a la reflexión sobre el propio aprendizaje, el aprender a aprender. Como técnica cognitiva nos centramos en cómo se realiza la adquisición de nueva información. Parece de más indicarles a los alumnos la naturaleza de ambas técnicas –sería probablemente más confuso que útil–, aunque se les puede subrayar el hecho de que pueden utilizarlas para enfrentarse a nuevas lecciones y para organizarse en el estudio.

-Apuntes.

                Como sabe todo estudiante que haya pasado por la universidad o los cursos de bachillerato la toma de apuntes puede ser un arte en sí mismo, no consiste sólo en una redacción inteligible u organizada, sino en saber reconocer la información relevante y destacarla. La literatura es siempre un aliado para reforzar el método de tomar apuntes pues se presta a resúmenes y exegesis, de hecho el comentario de texto hunde sus raíces en unos buenos apuntes, en la capacidad del lector para extraer la información apropiada y, después ya, hacer algo pertinente con ella. Cuando tomamos un fragmento de “Cien años de soledad” de García Márquez, puede ser casi cualquiera de ellos, reparamos en que la información puede ser resumida e incluso dividida fácilmente en unas pocas frases, aglutinando conjuntos de detalles en unas pocas palabras:

Pocos días después descubrió que tenía dificultades para recordar casi todas las cosas del laboratorio. Entonces las marcó con el nombre respectivo, de modo que le bastaba con leer la inscripción para identificarlas. Cuando su padre le comunicó su alarma por haber olvidado hasta los hechos más impresionantes de su niñez, Aureliano le explicó su método, y José Arcadio Buendía lo puso en práctica en toda la casa y más tarde la impuso en todo el pueblo. Con un hisopo entintado marcó cada cosa con su nombre: mesa, silla, reloj, puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marcó los animales y las plantas: vaca, chivo, puerca, gallina, yuca, malanga, guineo. Poco a poco, estudiando las infinitas posibilidades del olvido, se dio cuenta de que podía llegar un día en que se reconocieran las cosas por sus inscripciones, pero no se recordara su utilidad. Entonces fue más explícito. El letrero que colgó en la cerviz de la vaca era una muestra ejemplar de la forma en que los habitantes de Macondo estaban dispuestos a luchar contra el olvido: Esta es la vaca, hay que ordeñarla todas las mañanas para que produzca leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el café y hacer café con leche. Así continuaron viviendo en una realidad escurridiza, momentáneamente capturada por las palabras, pero que había de fugarse sin remedio cuando olvidaran los valores de la letra escrita.

                Para esta actividad se le puede proponer al alumno que, o bien resuma el extracto, o bien selecciones fragmentos y los empareje con un título apropiado –que se le puede proporcionar o que puede inventar–, explicándole que tomar la información esencial de cualquier evento y, sobre todo, saber reconocerla, es una técnica de aprendizaje del todo relevante para cualquier aspecto de la vida.

-Deducción.

                A la hora de fomentar la deducción el profesor puede decantarse por actividades más sintéticas, de hecho, ante ciertas lecciones podemos hacer pequeñas introducciones a través de la deducción. Veamos qué sucede si lo intentáramos con el gran escollo del español como lengua extranjera al tratar de presentar el subjuntivo a través de Jorge Bucay:

Quiero que me oigas, sin juzgarme.
Quiero que opines, sin aconsejarme.
Quiero que confíes en mí, sin exigirme.
Quiero que me ayudes, sin intentar decidir por mí.
Quiero que me cuides, sin anularme.
Quiero que me mires, sin proyectar tus cosas en mí.
Quiero que me abraces, sin asfixiarme.
Quiero que me animes, sin empujarme.
Quiero que me sostengas, sin hacerte cargo de mí.
Quiero que me protejas, sin mentiras.
Quiero que te acerques, sin invadirme.
Quiero que conozcas las cosas mías que más te disgusten,
que las aceptes y no pretendas cambiarlas.
Quiero que sepas, que hoy,
hoy podés contar conmigo.
Sin condiciones.

También podemos apoyarnos en la primera estrofa de “Así que quieres ser escritor” de Bukowski:

Si no surge estallando de ti, a pesar de todo, no lo hagas.
A menos que surja sin pedirlo de tu corazón tu mente y tu boca y tus entrañas, no lo hagas.
Si debes sentarte durante horas contemplando la pantalla de tu ordenador o agazapado sobre tu máquina de escribir buscando palabras, no lo hagas.
Si lo haces por dinero o fama, no lo hagas.
Si lo haces porque quieres llevarte mujeres a la cama, no lo hagas.
Si tienes que sentarte y reescribir una y otra vez, no lo hagas.
Si te cuesta trabajo siquiera pensar en ello, no lo hagas.
Si tratas de escribir como alguien, olvídalo.

Añadamos el “Yo no te pido” de Mario Benedetti y construyamos así un marco suficiente para comenzar con el subjuntivo:

Yo no te pido que me bajes
una estrella azul
solo te pido que mi espacio
llenes con tu luz.
Yo no te pido que me firmes
diez papeles grises para amar
sólo te pido que tú quieras
las palomas que suelo mirar.
De lo pasado no lo voy a negar
el futuro algún día llegara
y del presente
que le importa a la gente
si es que siempre van a hablar.
Sigue llenando este minuto
de razones para respirar
no me complazcas no te niegues
no hables por hablar.
Yo no te pido que me bajes
una estrella azul
solo te pido que mi espacio
llenes con tu luz.

                A través de estas tres composiciones, los alumnos pueden ir encontrando ideas, relaciones e impresiones que pueden ponerles en camino sobre lo que es el subjuntivo. Se podría proponer lecturas graduales, por ejemplo, tomar el texto de Benedetti y que los alumnos lo lean en voz alta, identificando el infinitivo de cada verbo también en voz alta. Tras esta primera lectura en la que el profesor se asegura de que los discentes comprenden la raíz léxica de los verbos, se puede proceder a la lectura de los poemas para irles preguntando para qué creen que se puede utilizar el subjuntivo tras cada poema. Hay usos que hemos dejado de lado, evidentemente, pero para un primer acercamiento estos escritos deberían bastar. Tras la realización de la actividad debería explicitarse la capacidad de deducción de los alumnos y su importancia a la hora de aprender. Da igual que las deducciones sean nebulosas o imprecisas, lo importante es que apunten en una dirección, si no correcta, al menos aproximada, porque es la capacidad de deducción la que se está poniendo sobre la palestra. Encontrar una pista también nos ayudará a comprender la resolución del misterio con más facilidad.
                Para concluir con este punto hay que señalar que, si bien al principio el aprendizaje puede ralentizarse si en lugar de una explicación explícita el profesor pone a los alumnos a prueba de inducción y deducción, más adelante los alumnos serán más rápidos y capaces de atreverse a aprender confiando en sus propias capacidades. Consideramos pues –si bien esto es válido para el uso de toda estrategia– muy deseable introducir una mayor implicación del alumno en el propio proceso de aprendizaje.

-Recombinación de elementos.

                Ante ciertos momentos de duda la recombinación de elementos para crear oraciones más sencillas, certeras o seguras en términos de corrección puede ser una respuesta más que apropiada. Desde luego un ejercicio típico es el de crear una frase hilvanando una serie de palabras, podemos condicionarlas a través de una estructura gramatical concreta si fuese menester.
Sin embargo, para enlazar esta estrategia con la literatura podemos proponer un juego de crear historias: el profesor escribe dos palabras en la pizarra para que el primer estudiante pueda comenzar la historia insertándolas en dos líneas que debe completar. Después cada alumno escribe dos líneas a continuación para proseguir con la historia, debiendo introducir al menos dos de las palabras –excluyamos artículos, conjunciones y preposiciones– empleadas en las dos líneas anteriores.
                Por otro lado podemos esclarecer la importancia de la recombinación de elementos mediante otros medios también muy sencillos, no obstante menos sistemáticos, con la ayuda de un texto a nuestra elección como podría ser este fragmento del prólogo de “El retrato de Dorian Grey” de Oscar Wilde:

La vida moral del hombre forma parte del tema para el artista, pero la moralidad del arte consiste en el uso perfecto de un medio imperfecto. Ningún artista desea probar nada. Hasta las cosas ciertas pueden ser probadas.
Ningún artista tiene simpatías éticas. Una simpatía ética en un artista constituye un amaneramiento imperdonable de estilo. Ningún artista es nunca morboso. El artista puede expresarlo todo.

                Podemos observar que, si el profesor les dice a los alumnos, inmediatamente después de leer el fragmento, que recompongan dicho extracto en la medida en que lo recuerden, la recombinación de elementos acudirá a ellos de forma natural.

-Imaginería.

Si tomamos de nuevo el poema “Caracola”, expuesto anteriormente, podemos realizar un sencillo ejercicio de dibujo –claro está, necesitaremos el material apropiado: lápices de colores–, como medio de fijar palabras. Después podríamos repartir tarjetas con otros dibujos y pedirles a los alumnos que señalando ellos su significado y apuntándolo nosotros en la pizarra, confeccionaran un nuevo poema. Podemos concienciar a los alumnos de que a veces es más sencillo conocer la imagen de algo que su definición, de hecho las nuevas tecnologías facilitan mucho el acceso a imágenes a partir de una palabra. La definición de plataforma, por ejemplo, podría resultar ambigua si un alumno está leyendo un texto en el cual apareciera esa palabra, sin embargo toda duda sería disipada si, en lugar de relacionar la palabra con la explicación de un significado, la relacionara simplemente con la imagen que significa.

-Representación oral.

La representación oral es particularmente útil en el nivel A1, cuando el alumno aún no ha asimilado el sistema fonético de la lengua a aprender y tiene que utilizar su propio sistema –o sus propios símbolos personales– para hacerse cargo de la fonología que intenta absorber. Así, si un alumno español que asiste a clases de inglés puede escribir /ol/ en su cuaderno para recordar la pronunciación más o menos exacta de la palabra all, o en una lección de ruso podría escribir /nimnoshka/ para conseguir retener una pronunciación aproximada del término немножко, o un estudiante inglés podría escribir /benzaramos/ para recuperar la palabra española venceremos.
Con este fin se les podría proponer a los alumnos un breve dictado para que escriban las palabras como puedan a fin de que a continuación, las reciten ellos mismos. Teniendo en cuenta el nivel de dominio de los estudiantes, lo ideal será escoger un libro infantil o un fragmento muy sencillo, en ambos casos adaptados –recordemos que los libros infantiles suelen presentar un léxico y unas estructuras bastante complejas–. No obstante, el profesor puede decidir centrarse únicamente en el entrenamiento de esta estrategia de aprendizaje, para lo cual cualquier extracto sería útil siempre y cuando fuese breve, de este modo desechamos la comprensión del mensaje en detrimento de la transcripción fonética. A fin de que los alumnos escuchen con claridad los sonidos, se recomienda que la lectura sea clara y pausada, y que se realice dos veces consecutivas, después de lo cual sería el turno de los discentes.
Tomando en consideración el hecho de que que podríamos estar introduciendo la literatura en los primeros días de clase, tal vez cuente más un nombre y una cadencia que cualquier otra consideración, de modo que un poema como la “Rima IV” de Gustavo Adolfo Bécquer sea más que suficiente, y por no hacerlo demasiado largo, tal vez fuera buena idea acogerse solo a las dos últimas estrofas, que además contienen todos los fonemas complejos de retener y realizar para los extranjeros en general ɾ, x y θ, todos ellos repetidos en el poema:

Mientras se sienta que se ríe el alma,
sin que los labios rían;
mientras se llore, sin que el llanto acuda
a nublar la pupila;
mientras el corazón y la cabeza
batallando prosigan,
mientras haya esperanzas y recuerdos,
¡habrá poesía!

Mientras haya unos ojos que reflejen
los ojos que los miran,
mientras responda el labio suspirando ¿
al labio que suspira,
mientras sentirse puedan en un beso
dos almas confundidas,
mientras exista una mujer hermosa,
¡habrá poesía!

-Palabras clave.

                Las palabras clave son aquéllas sobre las cuales se centra el mensaje, no podemos completar su sentido sólo a través de ellas, pero resultan decisivas en cualquier caso. Muchos ejercicios en los que interviene la destreza de comprensión escrita hacen referencia a la comprensión de palabras clave de forma explícita y desde luego todos establecen con ellas una relación implícita.
Desde un punto de vista pasivo podemos proponer que los discentes encuentren las palabras clave de dos de los mejores inicios de novelas que existen como son “Cien años de soledad” de García Márquez:

Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo.

Y “Lolita” de Nabokov:

Lolita, luz de mi vida, fuego de mis entrañas. Mi pecado, mi alma. Lo-li-ta: la punta de la lengua emprende un viaje de tres pasos desde el borde del paladar para apoyarse, en el tercero, en el borde de los dientes. Lo.Li.Ta.
Era Lo, sencillamente Lo, por la mañana, un metro cuarenta y ocho de estatura con pies descalzos. Era Lola con pantalones. Era Dolly en la escuela. Era Dolores cuan­do firmaba. Pero en mis brazos era siempre Lolita.

También podemos aprovechar la actividad para que los alumnos den su versión sobre la historia que narra cada novela –si la conocen– o que se aventuren y esbocen el posible argumento en sus líneas generales a raiz de lo que les sugieren las palabras clave.
Evidentemente y por evitar ulteriores conflictos, se recomienda que el profesor atienda a las características de la novela, huelga decir que “Lolita” es una narración dirigida a un público adulto, del mismo modo que “El retrato de Dorian Grey”, citado anteriormente, puede presentarse a un público adolescente sin problemas. En general en este trabajo no se está haciendo una descripción escrupulosa del nivel de dominio al que va dirigida cada lectura ni del público objetivo más apropiado por considerar este ensayo como una guía y una demostración de que la literatura puede ser aplicada en relación a las estrategias de aprendizaje en este caso, más que como una unidad didáctica al uso –de hecho la misma estructuración del presente trabajo ayudaría a contravenir esa idea– o como un manual para emplear textos literarios en base a tales criterios.
Volviendo a las palabras clave y desde un punto de vista más activo, se puede realizar un ejercicio de creación en el cual los alumnos, se dividen por parejas y escriben un breve texto a modo de inicio o final de una novela, y su compañero identifica las palabras clave o bien, el compañero se las proporciona y sólo después ellos escriben un texto acorde a estas palabras.

-Contextualización.

                El poner palabras en su contexto apropiado o deducir su significado a raíz del contexto son ya ejercicios tradicionales ante diferentes clases de escritos, y es que resulta más fácil para muchos alumnos aprender ciertos vocablos o incluso clases de oraciones en medio de un contexto pertinente. Si tomamos un texto que deja bien intuir el marco histórico y espacial en el que tiene lugar la narración, se facilita la actividad. Por ejemplo en “El asedio” de Arturo Pérez-Reverte:

Tunc. El centinela ni siquiera grita. Dormía. Sin pararse a pensar en el bulto oscuro sobre el que acaba de descargar un sablazo, Mojarra sigue el camino hasta el cobertizo, busca la puerta, la abre de una patada. Ninguno de los cuatro dice una palabra. Casi empujándose unos a otros se precipitan en el interior, donde la débil claridad que se filtra de afuera sólo permite distinguir cinco o seis formas oscuras tendidas en el suelo. Huele a cerrado, sudor, tabaco rancio, ropa húmeda y sucia. Tunc, chas. Tunc, chas. Sistemáticamente, como si estuvieran podando ramas de árbol, los salineros empiezan a dar tajos y hachazos. A los últimos bultos, ya despiertos, les da tiempo a gritar. Uno llega a revolverse con violencia, intentando escapar a gatas hacia la puerta mientras emite un alarido de terror desesperado que suena a protesta. Tunc, tunc, tunc. Chas, chas, chas. Mojarra y sus compañeros se ceban en él, deseando acabar pronto. No saben quién estará cerca. Quién puede haber oído los gritos. Luego salen al exterior, respirando con avidez el aire del viento sucio que les clava agujas de arena. Limpiándose en la ropa húmeda la sangre que les pringa las manos y les salpica la cara.

                Éste es un buen texto para estudiar la relación que las palabras guardan con su contexto, desde las onomatopeyas hasta expresiones como a gatas, hay voces como filtrar o pringar que tienen significados específicos, pero en general es de fácil comprensión. Aunque a lo largo de este trabajo se han propuesto textos algo más complejos y aunque la dificultad del texto ha de acompasarse al nivel de dominio del estudiante para que la lectura no resulte frustrante y desmotivadora, parece particularmente deseable que, si vamos a reforzar la contextualización, sea el contexto fácilmente asequible para los alumnos, de modo que la dificultad resida sólo en ciertos elementos. En cualquier caso y como ya se ha señalado, el objetivo de la lectura no debe supeditarse nunca a entender todas las palabras, sino a comprender el texto y poder trabajar con él, tampoco el nativo se libra de acudir al diccionario, sin ir más lejos un hablante competente deberá revisar con gran probabilidad qué quiere decir salineros.
Para completar la lectura se pueden ofrecer varios ejercicios como: dar una lista de palabras del fragmento y emparejarlas con sus definiciones, buscar sinónimos, ofrecer definiciones y que el alumno busque la palabra en el texto, dar frases hechas o frases literarias y que el alumno seleccione una palabra de entre varias sinonímicas en función del contexto, etc. Dado que es de las técnicas más tradicionales en su vínculo con el arte escrito, no faltan ejemplos en cualquier unidad didáctica ya diseñada que aborde la literatura en alguna de sus formas.

-Elaboración.

Esta técnica consiste en combinar distintos aspectos del conocimiento del alumno con su objetivo –en este caso el aprendizaje de la lengua meta–. Es precisamente por el uso de esta técnica que alguien que ya sabe una segunda lengua tiene menos dificultades a la hora de aprender una tercera que una persona que solo habla su lengua materna. Esto se debe a que el cerebro es más receptivo a nueva información y nuevos esquemas, a que puede encontrar paralelismos y semejanzas en general –tenga o no un conocimiento específico sobre lingüística, lo cual también ayuda–, y a que conoce las técnicas de aprendizaje necesarias y las empleará, ya sea consciente o inconscientemente.
Para entrenar esta técnica podemos enfrentar a los alumnos a diferentes textos literarios y dejarles establecer relaciones entre ellos, sean éstas cuales sean, al nivel y del tipo que sean, para que luego reflexionen sobre la importancia o validez de dichas relaciones. De este modo tendemos redes entre unas ideas y otras y analizamos su viabilidad. Las relaciones existen, sólo hay que encontrarlas y asegurarse de que se asientan en premisas verdaderas. Es por este motivo que cuanto más alejados parezcan los modelos, tanto mejor, si bien siempre es conveniente que haya un hilo conductor visible. Por ejemplo, comparemos el inicio de “Memorias del subsuelo” de Dostoievski:

Soy un enfermo. Soy un malvado. Soy un hombre desagradable. Creo que padezco del hígado. Pero no sé absolutamente nada de mi enfermedad. Ni siquiera puedo decir con certeza dónde me duele. Ni me cuido ni me he cuidado nunca, pese a la consideración que me inspiran la medicina y los médicos. Además, soy extremadamente supersticioso... lo suficiente para sentir respeto por la medicina. (Soy un hombre instruido. Podría, pues, no ser supersticioso. Pero lo soy.) Si no me cuido, es, evidentemente, por pura maldad. Ustedes seguramente no lo comprenderán; yo sí que lo comprendo. Claro que no puedo explicarles a quién hago daño al obrar con tanta maldad. Sé muy bien que no se lo hago a los médicos al no permitir que me cuiden. Me perjudico sólo a mí mismo; lo comprendo mejor que nadie.

Con este párrafo de “Fundación” de Isaac Asímov:

Salvando los conocimientos de la raza. La suma del saber humano está por encima de cualquier hombre; de cualquier número de hombres. Con la destrucción de nuestra estructura social, la ciencia se romperá en millones de trozos. Los individuos no conocerán más que facetas sumamente diminutas de lo que hay que saber. Serán inútiles e ineficaces por sí mismos. La ciencia, al no tener sentido, no se transmitirá. Estará perdida a través de generaciones. Pero, si ahora preparamos un sumario gigantesco de todos los conocimientos, nunca se perderán. Las generaciones futuras se basarán en ellos, y no tendrán que volver a descubrirlo por sí mismas. Un milenio hará el trabajo de treinta mil años.

                Hay por supuesto un nexo evidente que es la naturaleza del hombre como destructor y un futuro oscuro, si bien en la obra de Asímov, tenemos esperanza y, aunque se parte de postulados similares, la reacción ante los mismos es muy distinta. Hay, por supuesto, más relaciones esperándonos al alinear ambos textos, no obstante para entrar de lleno en la técnica de la elaboración, los alumnos deben integrar sus propios conocimientos en la lectura y responder a qué les parece posible y qué no, y por qué, si creen que la tecnología puede desaparecer o si creen que el ser humano es un lobo para el hombre, como decía Plauto en su Asinaria y popularizada por Hobbes, si creen que esta clase de consideraciones son cíclicas en el tiempo o si el presente y cada época dan muestras de integrar toda corriente de pensamiento al respecto del ser humano. Quizás esta selección de textos sea algo sesuda, pero podemos escoger un libro más actual como “El club de la lucha” de Chuck Pahalaniuk, particularmente si tenemos adolescentes en clase, y debatir sobre la sociedad, por ejemplo. En cualquier caso tras averiguar los intereses de los alumnos no será difícil encontrar una lectura apropiada a través de la cual sus conocimientos puedan catalizarse, ni que decir tiene que el profesor debería tener sumo cuidado a la hora de elegir lecturas: la imposición del que conoce debería dejar en libertad a la curiosidad del que tal vez no esté interesado en conocer en un primer momento.
Puede parecer que reducir esta estrategia a una conexión más bien tangencial con la literatura es algo grosero u limitador, pero la estrategia en sí es la que traba relaciones entre el conocimiento nuevo y el previamente adquirido, de modo que cualquier debate o pregunta enfocada a la realidad extraliteraria debería al menos alimentar los resortes que activan esta técnica.

-Transferencia.

                El conocimiento es transferible, o al menos se intenta que sea transferible a través de nuevos métodos de enseñanza y enfoques. El conocimiento de una lengua nos puede facilitar el aprendizaje de otra lengua o, quizás de forma parcial, de nuevos esquemas de pensamiento. No creo estar exagerando al decir que el conocimiento que nos da la literatura puede arrojar luz sobre buena parte del conocimiento humano y asimismo de la condición humana, y –al respecto de la última y dado que la pregunta no tendrá más respuesta que el camino andado– no parece trivial encontrar herramientas, provengan de donde provengan.
                La transferencia vendría a ser la otra cara de la moneda de la elaboración, si ésta consistía en traer otros conocimientos al campo tratado, la primera tiene que ver con llevar los conocimientos que nos proporciona el campo tratado al mundo.
El problema de la educación es que en muchos casos no se encuentra con facilidad la finalidad concreta de aprender materias que resultan ajenas a la vida cotidiana tales como trigonometría o sintaxis, personalmente creo que se trata de un erróneo modo de entender todo el asunto y que en el mundo tecnológico desde luego que la educación ha de cambiar y dejar de basarse en la memorización y en la repetición para enfocarse más en la resolución de problemas y en creación, pero lo que sí está claro es que los conocimientos, aunque no se hayan volcado en la adaptación con la educación industrial, sirven para ajustarnos mejor al medio, ya sea porque el éxito del ser humano como especie ha residido siempre en la capacidad que tenemos para adaptarnos a diferentes medios y problemáticas. Además tenemos que entender que, sobre todo con los conocimientos más básicos y llamados de “cultura general” lo que debería primar es el proceso, los lazos y circuitos de pensamiento que aprenden un modo de ir a de un sitio a otro, de un problema a una solución, del modo más rápido posible. Es difícil que vayamos a emplear el latín –o lo que recordemos–, por ejemplo, en nuestra vida cotidiana, sin embargo el aprendizaje de esa lengua nos da pistas sobre el significado de las palabras y nos ayuda a entender modos de enfrentarnos a ciertas situaciones que pueden tener un esquema similar al proceso de declinación, por ejemplo: a veces modificando un pequeño detalle, cambiamos todo el conjunto, a veces no debemos apresurarnos en sacar conclusiones precipitadas, primero necesitamos toda la información y que todas las piezas encajen como un rompecabezas. Aun así se podría aducir que nuestras vidas no son un crimen escrito por Agatha Christie, como de hecho no lo son, pero el conocimiento no ocupa lugar y, sobre todo, aprender cómo usarlo es esencial y agilizará carga de trabajo cuando no nos libre de ella. Si nos dirigimos o estamos en una sociedad tecnológica que prima conceptos como la resolución o la pro-actividad, resultará inteligente ser capaz de gestionar actividades y priorizarlas adecuadamente.
La literatura nos hace madurar, sencillamente porque es información y la información nos da opciones, y las opciones, como ya se ha insistido, nos permiten encarar las situaciones difíciles con medios para superarlas. Nos sitúan las letras en otros mundos y tiempos, nos ponen en la piel de otros personajes, nos hacen tomar contacto con aquello que es común a todo ser humano y nos hace compartir otros puntos de vista, estemos o no de acuerdos con ellos, desde el interior. La literatura se abre a nosotros y nosotros nos abrimos a ella, podemos tomar de ella cuanto queramos y no queda disminuida en ningún punto, aprendemos vocabulario, estilo y estética. Aprendemos a organizar el discurso, a exponer ideas, a transmitir significados. Los países desarrollados han primado el sector servicios sobre el agrícola y el industrial, la mayoría de la gente trabajará inter-relacionándose y enfrentándose a problemas concretos o abstractos, e incluso independientemente del trabajo que uno desempeñe, los conocimientos arriba citados serán de utilidad. En caso de que queden dudas, si uno presta atención a esa costumbre que han presentado todos los sistemas dictatoriales y fundamentalistas de prohibir y/o quemar libros, debería sospechar que la literatura es un medio de apertura mental, de ensanchar el espectro de ideas de modo que tienda al infinito, peligroso para un poder autocrático en la medida en que otorga otras posibilidades al lector que para nada le interesan.
Dado que ésta es una estrategia de aprendizaje bastante abstracta por todo cuanto puede abarcar, más que diseñar actividades concretas, parece más aconsejable explicar el tema y sus implicaciones. Como se ha dicho la literatura da herramientas, sin duda podríamos acudir a cualquier distopía, “Farenheit 451” de Bradbury es tan buena opción como cualquier otra, para introducir el tema:

Los libros están para recordarnos lo tontos y estúpidos que somos. Son la guardia pretoriana de César, susurrando mientras tiene lugar el desfile por la avenida: “Recuerda, César, que eres mortal”. La mayoría de nosotros no podemos andar corriendo por ahí, hablando con todo el mundo, ni conocer todas las ciudades del mundo, pues carecemos de tiempo, de dinero o de amigos. Lo que usted anda buscando, Montag, está en el mundo, pero el único medio para que una persona corriente vea el noventa y nueve por ciento de ello está en un libro. No pido garantías. Y no espero ser salvado por alguna cosa, persona o máquina o biblioteca. Realice su propia labor salvadora, y si se ahoga, muera, por lo menos, sabiendo que se dirigía hacia la playa.
Técnicas socioafectivas:

-Cooperación.

                A lo largo de este trabajo se ha cuidado de exponer una serie de actividades en las cuales la desenvoltura por parte del alumno en el interior de un grupo sea crucial: los ejercicios requieren en general de varias personas para ser realizados, necesitan su colaboración e intercambio de conocimientos. También es muy importante la colaboración del profesor con ellos cuando lee los textos o les explica el mecanismo y la utilidad de las estrategias estudiadas. Igualmente se ha exhortado a recabar información sobre el interés de los alumnos a la hora de realizar un acercamiento a la literatura que conecte con sus propias motivaciones. El aprendizaje debe descansar en ellos, tanto individualmente como en grupo. Cuantas más actividades se hagan en grupo mayores lazos se crearán entre sus componentes, y cuanto mayor afinidad y armonía consiga el grupo, más cómodos se sentirán sus integrantes para compartir sus ideas, y con más facilidad tener éxito o cometer un error será visto como un paso más del aprendizaje. Ni que decir tiene que el profesor debe propiciar un clima de libertad de participación y eliminar formas no asertivas de comunicación para que el conjunto funcione lo mejor posible. Aunque muchos docentes se desentienden de esta clase de cometidos, desde este trabajo se recomienda encarecidamente que todo enseñante tenga presente lo siguiente: el funcionamiento del aula y la dinámica de la clase son responsabilidades del profesor en la misma medida en que lo es la transmisión del conocimiento. Esto nos puede llevar a un debate que excede los límites de este trabajo puesto que puede haber grupos conflictivos, pero baste decir que hay un grado de compromiso ineludible por parte del docente, y si pedirle más supondría cargarle con una obligación que excede sus posibilidades y su campo de acción, pedirle menos sería irresponsable.

-Clarificación entre interlocutores.

Del mismo modo en que la cooperación debería estar a la orden del día en el aula de ELE, la clarificación entre interlocutores, como una forma más de cooperación más concreta, debería ser una constante, precisamente por el mismo motivo: les ayudaría a los alumnos a tener más confianza en sus propios conocimientos. Hay que recordar que el dominio cognitivo está íntimamente ligado al dominio afectivo, que la motivación es el motor del aprendizaje y que favorecer un entorno distendido y agradable hará más proclives a los alumnos a confiar en el conocimiento recibido en tal espacio y en las relaciones que crean en el mismo.
La negociación del significado también será habitual en los aprendientes, incluso cuando tengan cierto nivel de dominio se verán obligados a preguntar para resolver sus dudas y aunque el objetivo de aprender una segunda lengua es conseguir desenvoltura en la lengua meta a fin de integrarse con normalidad en el medio en que ésta se habla. Para romper las barreras emocionales que pueden aparecer a la hora de exponerse vulnerable ante el otro –no teniendo las respuestas apropiadas ante un problema–, conviene reforzar en el alumno la idea de que precisamente eso es el aprendizaje, el hallar las hipótesis correctas y ensayarlas para automatizarlas en la medida de lo posible.
Si queremos realizar un ejercicio que entrene específicamente esta estrategia no tenemos más que utilizar el sistema empleado para practicar las conversaciones telefónicas en el aula –a falta de lenguaje corporal, entraña gran dificultad y puede requerir de mucha clarificación–: poner a dos alumnos dándose la espalda, sentados, y que uno tome un pequeño dictado con citas celebres de escritores –se pueden emplear los productos resultantes de otras actividades, por supuesto– y lo recite mientras el otro toma nota del dictado. Evidentemente se permiten interrupciones, digresiones y aclaraciones, peticiones de relectura y repeticiones, deletreo y demás.

Estrategias de comunicación a través de la literatura:

                Las estrategias de producción o comunicativas son las que ponen en relación los conocimientos adquiridos y su uso en las situaciones concretas. Según Herbert H. Clark y Eve V. Clark, constan de tres procesos que podemos resumir así:

Proceso de planificación:

Estrategias:
-Meta comunicativa
-plan discursivo
-plan basado en frases
-plan basado en enunciados

Incluyen:
-Estrategias de comprensión:
-la memoria
-la predicción
-la imaginación
-la deixis
                -Estrategias de compensación:
                                -localización de recursos
-pre-formulaciones

Proceso de articulación:

Estrategias:
-selección del significado
-elaboración del esquema sintáctico
-selección del léxico (sustantivo, adjetivo, verbo)
-segmentos fonéticos

Incluyen:
-Estrategias de comprensión:
-la percepción de las palabras
-la identificación del mensaje como adecuado y cohesivo
-las destrezas perceptivas y de descodificación

Proceso de ejecución motora:

Estrategias:
-simplificación (sintáctica, léxica, fonética, gráfica, semántica)
-corrección (uso del monitor)

Incluyen:
-Estrategias de compensación
-sustitución
-petición de ayuda
-lenguaje quinésico
-búsqueda de atención del destinatario
-Estrategias de reparación
-aclaraciones
-lapsus linguae

                Esta clasificación no es lineal, de forma que los procesos utilizados pueden sucederse en secuencias variadas u ocurrir simultáneamente.

Las estrategias de comunicación tienen un gran peso en la enseñanza de una lengua extranjera, puesto que son empleadas constantemente por los alumnos en el aspecto oral y discursivo. Según Pinilla, las características tradicionales que definen una estrategia de comunicación son las siguientes: la existencia de un problema, usualmente de tipo léxico; la conciencia por parte del discente de poner en práctica la estrategia para resolverlo y, por último, la naturaleza intencional de la comunicación estratégica. La comunicación del discente que intenta hacerse con una lengua meta se ve trufada de problemas, y el alumno tiene en su poder diversas estrategias para acometerlos. Sin embargo podemos comprobar que las estrategias de producción son inmediatas pese a la planificación, requieren de interlocutor y están centradas en las destrezas de comprensión y expresión oral, mientras que el texto literario es mediato, no funciona como un interlocutor, y no existe la misma clase de retroalimentación a la que se accede a través de una conversación.

                Al igual que hemos hecho con las técnicas socioafectivas en el apartado anterior, nos vemos obligados a utilizar la literatura no tanto como medio directo –así la hemos venido utilizando en relación con el resto de estrategias de aprendizaje–, sino como coartada para el desarrollo de actividades orales. Cualquier actividad que implique producir actos de habla bastará y será el detonante del uso de las estrategias. El profesor hará bien en señalarlas y explicarlas en los momentos previos o posteriores a la actividad encaminada a producirlas y estudiarlas.
Pensemos en una unidad didáctica típica basada en un texto literario y que conste de ejercicios –en la línea de Matilde Martínez Sallés– de prelectura, durante la lectura y posteriores a la lectura. Los ejercicios de prelectura suelen ir encaminados a explorar un tema nuevo y tratar, por ejemplo, de adelantar una trama a partir de un título. Se refresca el vocabulario y las estructuras necesarias para la comprensión del texto y se tratan temas tangenciales. Esta primera toma de contacto suele hacerse en grupo y de forma oral o por parejas o pequeños grupos, de forma oral igualmente, de modo que pueden implementarse las estrategias comunicativas con facilidad.
Los ejercicios para mantener el interés durante la lectura suelen ser más pausados y pensados para realizar individualmente en casa. No obstante siempre podemos condensar la unidad didáctica de tal modo que se realice en clase en su totalidad, en varias sesiones si fuera necesario, y en cualquier caso el docente es muy libre de transformar las actividades en pos de unos fines determinados. En este sentido podríamos fácilmente adaptar las actividades para que refuercen el estudio de las estrategias de producción dando ejercicios en los que prime la destreza de producción oral, resulta fácil sustituyendo las baterías de preguntas y respuestas por escrito por una conversación oral. En este caso se recomienda que el profesor organice la tarea de forma que las preguntas sólo estén en manos de un alumno, o que sean alternativas, de modo que los discentes que deban responder no tengan las cuestiones previas en su poder y que el ejercicio tenga más elementos propios de comunicación real. A un alumno le resulta cómodo tener acceso a las preguntas porque de ese modo sólo tiene que esforzarse en la producción oral de la respuesta, no obstante, nuestra labor es tratar de imitar las condiciones reales de la comunicación usual, en la cual, sencillamente, no tenemos un guion dado.
Las actividades para después de la lectura acostumbran a centrarse más en que los conceptos estudiados puedan fijarse con facilidad, de nuevo es fácil transformar los ejercicios en la medida en que sea necesario para repasar las estrategias comunicativas que se hayan propuesto en los momentos anteriores de la unidad didáctica. Además, el debate en clase es una herramienta nada desdeñable para reforzar las destrezas de comprensión y expresión oral. Una vez establecida una pregunta que conduzca el debate, se puede proceder de este modo: un alumno responde a la pregunta inicial y después el siguiente alumno responde no a la pregunta principal, sino a la opinión de su compañero, de esta forma se crea una corriente de pensamiento común y una dinámica conversacional basada en el intercambio de ideas. Resulta posible suponer que los debates de la clase irán progresivamente y con mayor facilidad por sus propios derroteros de forma que los alumnos estarán creando y participando en una conversación genuina.
                Nótese que muchas estrategias pueden ser estudiadas a través de estructuras fijas o frases-tipo como aquéllas sobre pedir ayuda, la petición de aclaraciones o la búsqueda de atención en el destinatario. A la hora de establecer planes, ya sean discursivos, basados en frases o en enunciados, se pueden estudiar conectores y órdenes sintácticos problemáticos e introducirlos en las actividades.

Teniendo en cuenta que no podemos operar con las estrategias de comunicación como hemos hecho con las estrategias de aprendizaje –dando ejemplos de actividades variadas– y que al parecer nos vemos forzados a utilizar la literatura como excusa a la hora de plantear las tareas, se podría alegar que no resulta verdaderamente útil ni motivador establecer la relación entre estrategias comunicativas y el arte escrito por pertenecer a dos esferas demasiado alejadas. Una vez más, la literatura no se reduce ni mucho menos a la lectura de un texto, sino a la comprensión del mismo y de los temas que en él se incluyen. Hay mucha gente que disfruta de ella y mucha otra gente que podría disfrutarla, y del mismo modo que una visita al médico parece una excusa muy apropiada para tocar una situación comunicativa muy específica y un artículo periodístico o un anuncio televisivo parecen también convenientes para adentrarse en una comunicación con objetivos más generales, resulta del todo aconsejable la literatura cuando lo que queremos es, no sólo adentrarnos en la comunicación de corte general, tocando temas variados; sino también desarrollar un estilo culto –o no–, una serie de destrezas de organización discursiva y conocer nuevos modos de expresión.

Desde aquí proponemos además que, en el diseño de unidades didácticas, se contemple un apartado de estrategias entrenadas aparte de los ya asentados nivel de los estudiantes, objetivo comunicativo, materiales, etc. Evidentemente en muchos casos se utilizarán más estrategias de las sugeridas, puesto que su uso es del todo habitual, pero el profesor se centrará explicando tanto la teoría como proporcionando una base para la práctica de estas estrategias.
Del mismo modo animamos al uso de juegos para aprender por dos razones básicas: el ambiente lúdico hace que el alumno reduzca su estrés y se olvide de lo que está haciendo: aprender, y el hecho de realizar acciones determinadas y crear una necesidad resulta motivador y ayuda a fijar los conceptos con más facilidad. Los juegos inciden en la interacción y, por lo tanto, ahondan en las estrategias comunicativas, en especial los juegos de rol, al tener el alumno que utilizar sus conocimientos para resolver situaciones comunicativas concretas. En este sentido hemos procurado que los ejercicios introducidos a lo largo de este trabajo tengan un componente lúdico importante y que obliguen al alumno a trabajar con sus compañeros.

                Pensemos a ver un ejemplo de unidad didáctica que contemple el uso de las estrategias de aprendizaje y comunicación, aunque previamente estos apartados no existían, pueden añadirse sin alterar el resto de la secuencia didáctica:

Unidad didáctica: LITERATURA E INTERNET: BLOGS LITERARIOS.

Autor: Jorge Roussel Perla.
Nivel: B2-C1.
Objetivos: desarrollar estrategias lectoras, fomentar la lectura crítica, fomentar la escritura.
Destrezas predominantes: comprensión lectora, expresión escrita, expresión oral.
Contenido gramatical: usos del pasado.
Contenido funcional: narrar hechos, describir impresiones, expresar opiniones.
Estrategias de comunicación: sustituciones, reestructuraciones, pedir aclaraciones, percepción de palabras.
Estrategias de aprendizaje: contextualización, elaboración, cooperación.
Dinámica: individualmente, por grupos o toda la clase según actividades.
Duración: dos sesiones en el aula de 50 minutos cada una y una sesión intermedia en casa de 50 minutos.
Materiales: cuestionario y ordenadores tanto en el aula como en casa.

Actividades anteriores a la lectura:

Esta clase está destinada a alumnos que por un lado ya han tomado contacto con la literatura previamente puesto que está dirigida a un nivel C1 y que, a la vez, usan ordenadores o dispositivos digitales como tablets o móviles con frecuencia.

Para romper el hielo se les pregunta a los alumnos en qué soporte leen más, si en soporte físico o digital. Después se les hace la misma pregunta acotándola a la lectura de textos literarios.
Apuntaremos en la pizarra qué ventajas tienen para los alumnos uno u otro soporte.
Tomaremos nota también en la pizarra sobre qué ventajas creen ellos que tienen para los autores el empleo de los distintos soportes.
Si no hubiera salido a colación, les preguntaremos qué presunción de calidad literaria atribuyen a las obras de los diversos sitios de internet y a los libros físicos, e interrogaremos en cualquier caso por el motivo de la respuesta.
Por último les pediremos que anoten al principio del cuestionario (que les entregaremos en este momento) cuál ha sido el peor y el mejor libro que recuerdan haber leído y escriban dos o tres líneas explicando el porqué. A continuación les pediremos que lo comenten en voz alta.
Después nos introduciremos en las lecturas del siguiente modo: dividiremos la clase en pequeños grupos y les daremos una tarjeta con los títulos de los cinco textos breves (tres de los cuales deberán leer en casa, aunque pueden leerlos todos y trabajar sobre todos ellos) los alumnos tendrán que debatir y explicar después ante la clase de qué piensan que tratará cada escrito (por supuesto se les aclarará el significado del verbo latino relampadare, que da nombre a una de las obras, así como el de cualquier palabra que sea preciso). Seguidamente, y utilizando el título o la idea que más les guste, cada grupo deberá escribir una resumida historia de entre 5 y 15 líneas.
Para concluir les explicaremos a los alumnos brevemente que, si bien pueden utilizar varias estrategias a su elección, para el debate final de la clase encontrarán especialmente útiles las sustituciones, reestructuraciones, peticiones de aclaraciones, y prestar especial atención a la percepción de palabras, explicando cada una con ejemplos. Del mismo modo procederemos con las estrategias de aprendizaje, recordándoles que ya habrán usado varias de ellas en el transcurso de la clase: contextualización, elaboración y cooperación, y que serán necesarias para completar los ejercicios. No deben preocuparse demasiado conscientemente por ellas una vez hayan sido mencionadas por el profesor puesto que los alumnos las emplearán de forma espontánea.

Actividades para mantener el interés:

Los discentes deberán leer al menos tres textos y responder a las preguntas que incluyan sus relatos. Las primeras tres preguntas, sin embargo, se habrán respondido previamente en clase.
Este cuestionario está pensado para ser realizado individualmente y en casa, entre la primera y la segunda sesión, al inicio de la cual deberá ser entregado.
Los links, aunque aparezcan impresos, deberán ser colgados por el profesor en algún sitio público de internet o enviados por correo a los alumnos a fin de que accedan a ellos con mayor facilidad.

CUESTIONARIO

Aquí tienes los links en los cuales encontrarás los textos que vas a leer:
Escoge tres o más textos sobre los que trabajar y responde a las preguntas pertinentes.

¿Cuál ha sido el mejor o los mejores libros que has leído? ¿Por qué?
¿Cuál ha sido el peor o los peores libros que has leído? ¿Por qué?
Escribid en grupo una historia de entre 5 a 15 líneas.
En el poema Relampadare, ¿por qué crees que la autora ha escogido ese título y no otro que exprese igualmente fugacidad?
En el relato Lividez de agosto, ¿dónde crees que acaba la responsabilidad de la que se habla en el tercer párrafo y por qué?
En el poema Masacre en ti mayor, ¿qué sentimientos te sugiere y cuál destacarías sobre los demás? ¿Por qué?
En el relato Movimiento de los epitafios: ¿crees que el primer mundo es responsable por acto u omisión de lo que ocurre en el tercer mundo? ¿En qué situación te deja como lector?
En el relato Dios es una regla, ¿qué reglas se rompen?
Para quienes hayan leído Masacre en ti mayor y Lividez de agosto: ¿Por qué dirías que el primer texto es poesía y el segundo es prosa? ¿Qué límites crees que existen entre una y otra?
Para quienes hayan leído Dios es una regla y Movimiento de los epitafios, ¿por qué las reglas de conducta social, tan distintas en una situación y en la otra, son aceptadas tácitamente?
Para quienes hayan leído Masacre en ti mayor y Relampadare, ¿qué diferencias de contenido encuentras, qué impresión te deja cada uno y a través de qué imágenes o palabras?
Para quienes hayan leído Lividez de agosto y Dios es una regla, ¿cuál dirías que es el nexo de unión de ambos relatos, qué sensación te deja cada uno, a qué crees que se debe?
Para quienes hayan leído Movimiento de los epitafios y Relampadare: ¿en tu opinión qué vincula a estas dos obras, por mínimo que sea?
Para todos los alumnos y tomando en consideración únicamente aquellos textos que hayas leído: Imagina que estas obras pertenecen a un movimiento literario en un futuro libro de Historia de la literatura. De ser así, ¿cómo describirías este movimiento, cuáles serían sus rasgos principales? ¿Cuáles serían sus fuentes de inspiración y frente a qué reaccionaría? ¿Tendría algún nexo de unión con la situación social y la realidad del mundo o sería arte desligado o escapista? Por último, ¿qué nombre le pondrías al movimiento?

Escribe un relato corto de entre 300 a 500 palabras empleando el tiempo pretérito y cuélgalo en internet utilizando alguna página de acceso público como blogger, tumblr, etc. (por supuesto eres muy libre de eliminarlo tras la última clase). No te olvides de enviarle al profesor el documento pertinente con tu nombre y el título del texto como nombre del archivo.

Actividades posteriores a la lectura:

La última clase girará en torno a la lectura de los escritos, al hecho de la autopublicación, que no es un fenómeno nuevo (ahí está el recurrido samizdat en la Unión Soviética), y las nuevas tecnologías que por primera vez ponen en relación directa al autor y al lector ya que, al menos en los espacios literarios de internet existe un diálogo inmediato el cual abre enormes posibilidades. Las preguntas para empezar serían, pues, las siguientes: por qué creen los alumnos que hay un auge de la literatura en internet y si creen que prima la interpretación de un texto por parte del autor o del lector y en qué cambia al propio texto el hecho de que esta nueva comunicación exista (¿Hay textos según las exigencias del público? ¿Antes no los había? ¿Es el arte un producto de mercado?). Después trataremos de decidir qué texto ha sido el mejor valorado haciendo una clasificación en la pizarra y le preguntaremos a uno de los estudiantes qué opina del mismo. Luego interrogaremos al siguiente alumno sobre qué opina de lo que ha expresado su compañero al hablar del texto y así crearemos una corriente de pensamiento sobre la que trabajar (en la cual además no será imprescindible que quien participa haya leído efectivamente la obra). De haber tiempo suficiente haremos lo mismo con la segunda obra mejor valorada.
No obstante, y para llevar a la práctica estos conocimientos (y también para relajar un poco el ritmo de unas actividades que bien pueden haber resultado extenuantes ya que exigen algo más que una interpretación superficial), se les pedirá a los alumnos que, haciendo uso de los blogs en los cuales hayan colgado sus relatos, comenten (razonadamente a poder ser) los escritos de al menos cinco compañeros y que, por supuesto, respondan a los comentarios que les sean hechos (también de forma crítica los que todavía sean capaces). El profesor deberá participar asimismo en cuantos blogs pueda como comentarista, así como revisar las observaciones y sus respuestas. Podría darse el caso de que el docente, si así lo deseara, les pidiera a los alumnos que no borrasen el material por unos días para hacer comprobaciones, aunque, habida cuenta de las actividades anteriores y del hecho de que el profesor debería tener los escritos, esta última parte está proyectada como algo más lúdico.

                Como podemos ver, el empleo de las estrategias de comunicación es inevitable, la labor del docente es sin duda arrojar luz sobre ellas señalando su uso en momentos clave de la unidad didáctica y explicándolas someramente para que los alumnos tengan un concepto claro de las mismas.

La creatividad entrenada: hacer de la lengua ajena algo propio:

                La lengua, como decíamos al principio de este trabajo y siguiendo la tesis de Pinker, no se aprender por imitación, sino que se reestructura en la mente y se convierte en una arcilla lista para ser tallada según nuestras necesidades, para ser creada incluso, si tenemos en consideración lo que dice el investigador sobre los niños que hablan lenguas pidgin, los cuales crean una gramática para una lengua con carencias. Hablar tiene más que ver con resolver un puzle de forma creativa, utilizando piezas, cambiando su forma o empleando lo que ni siquiera son piezas, que con colocar una serie de elementos en un orden determinado.
Podemos ver las huellas de la estrategia de transferencia entre el lenguaje y la literatura y viceversa, puesto que tan importante como la palabra misma es la forma en que se usa, el espacio vacío que se deja entre una y otra y todo lo que hace que el mensaje puesto en circulación tenga un determinado valor y no otro. La literatura toma el lenguaje y lo libera de límites en la medida en que pretende romper o estirar dichos límites para crear.
La literatura además nos pone en contacto directo con el ser humano, quizás no de forma tan inmediata como lo hace la música aunque sí de forma más reflexiva –lo cual nos permite tomar consciencia de nuestros procesos internos con más facilidad–, en cualquier caso no podemos negar que la buena literatura nos sirve como punto de reencuentro.
Es este punto de reencuentro el que tiene vital importancia, en él podemos utilizar y encontrar las estrategias de aprendizaje y de comunicación, podemos encontrar una alternativa a la educación industrial española que nos propone el ejercicio de memorización y recital como alternativa.
Podríamos decir que en términos económicos el capital más importante de un país es su capital humano. Y este capital es tanto más poderoso cuanto más educada esté la población y cuanta mayor calidad tenga esa educación. La autonomía del alumno es también transferible: aprender a buscar recursos, a reconocerlos y a utilizarlos para resolver los problemas tiene un valor incalculable en la vida diaria, por otro lado que la relevancia del aprendizaje se sitúe sobre el proceso del pensar no deja de ser algo digno de mención: sobre el conocimiento, el pensamiento. El pensamiento permite el acceso al pensamiento crítico, evidentemente no se puede poner en marcha sin información, de forma que esto no es ninguna suerte de exilio para el conocimiento, pero sabemos sobradamente que el cerebro puede ser ejercitado y la resolución de problemas, cuales sean, siempre fortalecerá nuestras capacidades. Cuantos más variados sean los procesos que ponemos en funcionamiento, con más herramientas contaremos y cuanto más los pongamos en práctica, más rápido seremos, es por eso que condenar a la memoria sólo porque ha sido la herramienta exclusiva en el pasado sería del todo irresponsable y, ya que hablamos de procesos mentales, irracional.
Entrenar la creatividad significa que de ahí donde no hay nada en un principio o hay poco, podemos crear algo nuevo que satisfaga nuestras necesidades ante un dilema determinado. Por ese motivo las estrategias de aprendizaje se complementan tan bien con la creatividad literaria y del pensamiento, porque vendrían a ser las poleas de la maquinaria, los resortes, las articulaciones que nos permiten caminar a ciegas y con paso seguro hasta una solución mientras el camino se va iluminando poco a poco sólo por el hecho de que continuamos andando.
Que los alumnos sean personas con recursos, capaces de ayudar y ayudarse para aprender, capaces de escuchar ideas ajenas y evaluar las suyas propias, debería ser uno de los objetivos de cualquier educación, tenga los fines concretos que pueda tener. Los alumnos tienen la aptitud de guiar su propio aprendizaje, de elegir lo que estudian y de motivarse para ello, el profesor tiene la responsabilidad de afianzar estos procesos, puesto que ya no estamos ante el profesor como la única parte activa impartiendo una clase magistral mientras el discente recibe pasivamente el conocimiento, sino ante una retroalimentación constante de preguntas y respuestas, de posibilidades que van en la dirección del crecimiento personal.
La creatividad nos hace curiosos para ver qué hay más allá, el aprendizaje no debería quedar constreñido a una materia muerta al lado de nuestra vida cotidiana, sino que debería integrarse en ella a través de numerosos lazos. La literatura, las necesidades concretas y las soluciones probables, las estrategias, son sólo algunos de estos lazos, los cuales a su vez deben ramificarse y unirse con más conceptos para abarcar más áreas de nuestra existencia. Los mejores profesores de la infancia, de la educación secundaria y la universidad no eran necesariamente los más preparados en términos de conocimiento en bruto –aunque solían poseer este conocimiento–, sino aquéllos que sabían comunicarlo y hacerlo motivador, aquéllos que parecían enseñarnos la misma vida y cómo funcionar en ella, ya fuera de forma sutil o sin rodeos, porque eran ellos los que enseñaban por qué aprender.
La tesis de este trabajo consiste en que rescatar eso de un segundo plano y explicitarlo a través de un cultivo constante, estrategias y literatura mediante, no podrá en ningún caso restar a la labor docente.














Bibliografía:

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